用自由的游戏点亮孩子的生命——访华东师范大学副教授、中国学前教育研究会游戏与玩具专委会主任华爱华
记：华教授，您好!《纲要》要求我们以游戏为幼儿园活动的基本形式，请问在教育实践中应该如何理解和体现其实质内涵?目前幼儿园的实践还有哪些差距?
华：“以游戏为基本活动”最早是在《幼儿园工作规程》中作为幼儿园教育工作的原则提出的，《纲要》只是再次重申了这一原则。可以说，这一原则对传统幼儿园的“重课轻游戏”是一个极大的颠覆。我对“幼儿园以游戏为基本活动”中“基本活动”的解读是三个“最”，即，最经常——是需要时间最多的活动；最必须——是幼儿发展最离不开的活动：最适宜——是最符合幼儿年龄特点的活动。那么，游戏能成为这样一种“基本活动”吗?特别是幼儿园用大部分时间来开展游戏可能吗?
我提出这个问题的依据是：幼儿园有两类游戏，一类是幼儿自发的游戏，我称之为“本体性游戏”，即活动的本体就是游戏；一类是手段性游戏，也称为游戏化教学，即活动的本体是教学，用游戏化的手段开展教学，在教学中获得游戏般的体验，两类活动共同构成了幼儿园的基本活动。
但正是出于对“基本活动”的时间频率上的理解，大部分为追求即时效应的功利性活动被教师称为了游戏，幼儿在活动区操作的是大量教师设计好的教学性材料，而非功利性的幼儿自发游戏的时间却被挤压了。许多老教师说，幼儿园最典型的角色游戏和结构游戏的时间还不如改革之前那样能得到保障了。看来，广大教师在实践中真正落实“以游戏为基本活动”这一原则的时候，产生了认识上的困惑和行为上的混乱，表现为在幼儿园实践中出现了许多被教师过度干预和控制的虚假游戏，在许多被教师称之为“游戏”的活动中，幼儿并不主动、并不愉快，在许多宣称“以游戏为基本活动”的幼儿园里，孩子们却认为连“玩”的时间也没有，因此有人把这种所谓的“幼儿游戏”调侃为“游戏幼儿”。
从表面上看，好像问题出在教师对“游戏”内涵的理解有误，没有意识到游戏是非功利性的，游戏的本质特征是游戏者内心的自由体验。但事实上，只要脱离了幼儿园教育的背景，没有哪个教师不知道“游戏”即“玩”，“玩”就是做自己最喜欢最想做的事情。我认为，大部分教师之所以会功利性地对待游戏，主要源于对“基本”两个字的误解，认为基本形式就是主要形式，基本活动就是大部分活动，这种理解只领会了“基本”的部分词义，而并未领悟到“基本”的内涵。实际上，这个“基本”并非单单是指时间维度上的，幼儿园要以游戏为基本活动，是顺应了“游戏是幼儿的基本活动”这一自然规律。因为众所周知，不用教，每个幼儿都会游戏，即使没有幼儿园，每个幼儿都会在游戏中获得发展，我们不能因为有了幼儿园而剥夺了孩子以游戏为基本活动的天性，剥夺了孩子在游戏中自然发展的机会。当然，幼儿在游戏中的自然发展有着很大的不确定性，在幼儿园里，除了保证幼儿在游戏中的自然发展以外，还要按照社会的要求保证我们想让幼儿获得的具有确定性的发展。所以，除了保证幼儿自由的游戏以外还有教师设定目标而进行的教学。但问题是有些教师关于“教”和“学”的传统教育观念一时还无法转变，他们往往认为有教才有学，哪怕是游戏，也是为了教，因此对“以游戏为基本活动”的理解就进一步演变成了“寓教于乐”。谁知，一旦教师过度“寓教”则幼儿不乐，即教师一旦在游戏中过分强调预设教育目标就异化了游戏的本质。
记：您曾经谈到幼儿游戏应该是一种自由意志的体现，那么是否意味着游戏不需要教师的引导和介入?怎样理解教师指导与游戏自由精神的关系?
华：尊重幼儿游戏的意愿是游戏指导必须遵循的原则，这是游戏自由精神得以体现的必然要求，但这并不意味着不需要教师的介入和引导。事实上，有成人参与的游戏，对幼儿的发展更有意义，关键是教师在幼儿游戏中的角色定位。我曾经提出，教师是幼儿游戏环境的创设者，游戏过程的观察者，游戏进程的支持者，这三种角色的定位，既凸显了幼儿在前教师在后的游戏者主体性，同时也体现了教师的能动性。首先。教师的能动性体现在将自己的意图客体化在环境中，然而幼儿如何作用于教师创设的环境却有着极大的自由度，因为游戏是体现游戏者自由意志的；其次，教师的能动性体现在解读幼儿的游戏行为上，细心观察幼儿的游戏行为，他们如何使用材料，如何与同伴互动，他们是顺应了环境，还是改变了环境，或是创造了环境。教师只需以欣赏的眼光认同幼儿的游戏行为，而不必急功近利地加以教导，因为游戏是体现游戏者自由意志的；第三，教师的能动性体现在当幼儿需要的时候帮他们一把，在观察的基础上，教师是能够判断幼儿的当前需要的，比如当幼儿遇到困难无法自行解决使同一个游戏无法开展下去的时候，教师必须赶在幼儿即将放弃之前，巧妙地给予建议或材料的支持，以保障幼儿游戏意愿的实现，因为游戏是体现游戏者自由意志的。
记：在对幼儿游戏进行观察指导时如何把握分寸是令许多一线教师困惑的问题，请问您认为什么样的观察、指导是好的观察指导?游戏中到底应该给孩子哪些支持点，又怎样通过教师的支持促进孩子游戏能力以及其他方面能力的提升?
华：幼儿在游戏中有着最充分的自我表现，幼儿的能力和水平也在游戏中有着最真实的体现，因此游戏是我们了解幼儿的一个窗口，这就意味着观察是教师在幼儿游戏中的重要任务。我认为，教师首先要确立一个信念：即使没有教师对游戏过程的介入和指导，幼儿在游戏中大量的自发练习和自发探索本身也是有发展价值的，教师的任务就是要发现这些价值。有时教师在幼儿的一次游戏中并没有频繁地介入指导，只是静静地观察，但她的收获却很多，她能用许多观察到的游戏行为来解释幼儿的特点和发展水平，能以许多例子来表明幼儿是如何通过使用材料和同伴互动促进自我发展的。研究也证明，教师介入游戏指导的频率与幼儿的发展并不成正比，因为现实中有太多无效介入和负效介入了。我们发现不少教师是带着自己的主观意图，为指导游戏而刻意寻找介入的机会，在没有观察和缺少判断的情况下，在幼儿并不需要的时候介入游戏，结果干扰和转移了幼儿正在进行的思考和想象，使他们被动地按照教师的意图行事。其实，经常中断幼儿游戏情节的构思，是极其不利于幼儿游戏水平提高的。
当然，我们还是要追求必要情况下的正效介入，即介入的结果是顺应了幼儿的游戏意愿，支持和推进了幼儿游戏的开展，帮助幼儿实现了自己的游戏意愿的。至于如何才能做到正效介入，有两点是可以做到的，一是教师作为游戏的旁观者，必要的时候，在游戏之外提出建议，至于教师的建议是否得到幼儿的认可，完全取决于幼儿，不能有半点强求，否则游戏就不成为其游戏了；二是教师作为游戏的参与者，以玩伴的身份与幼儿平等互动，在互动的同时察言观色，一定要在去权威的前提下提升互动的质量。
记：实践中部分老师对儿童游戏水平分层次的做法产生了质疑，她们认为对儿童的游戏不应该分层次，只要儿童在游戏中获得了满足与发展，儿童的游戏水平就自然提高了。请问对这个问题您是如何看的?
华：从某种意义上说我是赞同这个意见的，因为游戏是幼儿已有经验的表现活动，游戏的特点就是个体差异性的自然体现，不需要人为分层，游戏本来就会使幼儿在不
同的水平上玩，在不同的水平上进步。不主张人为分层是基于这样的前提，即材料必须是非结构化的，玩法是由幼儿自己决定的。如果教师按一定目标对材料的玩法做了硬性规定，那么这是一种结构化的活动设计，已经是不在游戏的范畴里讨论的问题了。不过，规则游戏另当别论，因为游戏规则有难易之分，那么对幼儿确实有一个能力水平分层的问题，但是规则游戏不是学前期的主要游戏。
记：教师在进行游戏评价时有必要对幼儿游戏进行好或者一般等级别的界定吗?如果需要界定的话，用什么样的依据更科学?我们对游戏评价应该持怎样的态度，如何实践?
华：游戏的评价包括对幼儿游戏水平的评价和对教师游戏组织能力的评价，这里只讨论对幼儿的评价。皮亚杰认为，游戏水平与发展水平是相同步的，因此游戏水平反映了发展水平，人们常说的聪明的孩子会玩，正是这个意思。只要我们经常细心观察幼儿的游戏，自然就会发现哪些孩子很会玩，哪些孩子玩的水平低，但每个孩子都会在自己的水平上得到游戏的满足。必须注意的是，我们倡导教师去发现孩子游戏水平的差异，但不鼓励对孩子做出等第评定，发现孩子游戏水平的差异只是给我们教育教学一个参考的依据。通过游戏行为来判断幼儿的发展水平，这确实是教师专业素养的体现，要求教师不仅仅看到幼儿的游戏行为，还要会解读出该游戏行为背后所蕴含的发展水平，这需要学习，并通过实践积累经验。比如幼儿是独自游戏、平行游戏还是合作游戏，这是评价幼儿游戏水平的社会性发展维度，这通过学习就知道，但是怎样的情况下判断为是独自游戏而不是平行游戏，怎样的互动是联合游戏还达不到合作游戏的水平，这是需要经验的。另外不同类型的游戏也有不同的行为水平指标，比如在角色游戏中替代物的使用情况，是如何反映幼儿思维表征水平的，结构造型游戏中的幼儿作品的复杂度，是如何反映幼儿思维、想象和精细动作的，这些都需要学习和实践的积累。这种游戏过程中的准确评价，对教师支持幼儿游戏并促进其发展是很有意义的。
有一点我必须指出，游戏与教学不同，游戏中的发展是具有长期累积效应的。不像教学那样追求目标的即时达成性。游戏水平的提高是幼儿小步递进自我发展的结果，保证时间、保证材料、保证幼儿游戏的机会非常重要，游戏对促进发展的这种累积效应，会使幼儿日益变得聪明、变得开朗、变得更有能力。这种聪明、开朗和能力的价值，在于对未来不确定状态下的适应性，因此游戏对幼儿的发展是一种潜效应和长效应，不应有急功近利的评价。
记：现在许多幼儿园在做自己的园本课程，那么，如何在自己的课程中体现游戏教育的精神?
华：我认为必须把握游戏的本质特征。游戏有六个相互关联的特征，第一，游戏是一种内在动机性活动，即游戏没有外在目的，就是好玩，自己喜欢，感到开心(尽管游戏客观上起到了促进发展的作用，但这不是幼儿的刻意追求)；第二，游戏是游戏者自主的活动，即幼儿对玩什么、怎么玩、与谁一起玩，用什么玩等有着极大的自由度；第三，游戏是过程大于结果的活动，正因为游戏没有外在目的，所以游戏者满足于游戏过程中的多样性玩法，而不太在乎结果是什么；第四，游戏是已有经验的表现活动，游戏者的自主性意味着游戏活动是幼儿力所能及的，未知的领域只能引发探索性学习，而不是游戏；第五，游戏是一种假象的非真实性的活动，玩玩而已，不必当真，不受评价的制约；第六，游戏是以体验积极情感为主的活动，正因为以上五个特征，使幼儿在游戏中体验胜任、自信、成功、自豪等积极的情感。因此当我们在自己的园本课程中进行教育教学的时候，要想让幼儿也体验游戏般的快乐，就必须以这些特征来衡量，比如游戏的内在动机性决定了教学目标的隐蔽性；游戏的自主性决定了教学活动中幼儿选择的自由度；游戏的过程性决定了教学活动不要过于追求结果的开放性；游戏的已有经验表现性决定了教学内容难度的适宜性，等等。
记：最后，能请您谈谈在我国现实幼儿教育活动中，教师在游戏教育问题上还存在哪些值得我们反思和需要改进的教育行为吗?
华：我认为，目前有一个迫切需要反思和改进的问题，那就是自从有了区角活动以后，幼儿的游戏反而不如过去那样充分了。表现在两个方面：第一是大部分活动区是为完成一定教学目标的操作性练习，由于目标的实现具有时段性，得经常更换，所以教师忙于对各种材料进行加工制作，使活动区材料的投放高结构化。然而仔细分析这些被设计结构化了的材料，花了很多时间和精力做出来的东西，对幼儿发展的促进还不如制作之前原始材料发挥的作用更大。因为材料一旦结构化，便限制了玩法，其材料的可玩性降低，其发展价值也随之降低了，实在是得不偿失。比如，我不认为用纸盒做成各种动物的大嘴巴，让幼儿用小勺喂动物这样的操作活动，对幼儿的发展就一定比直接投放小勺和各种开口大小不一的瓶罐好，认为能激发情绪的这种动物情景化是我们的想当然，其实小年龄幼儿满足的是多种方式的摆弄，而制作以后仅仅是一种小勺喂食的动作反而更容易枯燥。当然，我并不是说教师不需要设计和制作一些必要的教具和学具，但不是目前这种大量的制作，以致大量到一种无意义的为制作而制作，大量到用教师的劳动替代了幼儿的创造性想象。第二是幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减弱了，被分别缩小到教室的一个区角中了，特别是以前教室里大量的插塑和积木(尤其是积木)已经很少能满足幼儿结构游戏需要了，这是很可惜的。因为这两种游戏对幼儿发展的意义非同小可，是否经常玩角色游戏，关系到孩子今后的叙述能力和社会性水平；是否经常玩积木游戏，关系到孩子今后的数学能力和空间思维。这两种游戏都需要时间和空间，而活动区不仅没有为此提供便利，反而造成一种限制，我们是否应该对此进行一番价值利弊的重新审视和判断呢?（陈宁）
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