漫谈幼儿园心理健康教育中的“体验”

[ 摘要 ] 幼儿园心理健康教育 本质上就是体验式教育，枯燥乏味的说教并不具有实质性的教育意义。实践是体验的过程，时间是实践的要素；感悟是体验的结果，空间是感悟的要素。幼儿园心理健康教育中的“体验”可以从瞬间体验和反省体验、“课外”体验和“课堂”体验、有体验和无体验、真体验和伪体验来进行分析。

[ 关键词 ] 幼儿园心理健康教育体验

由于学习者的年龄越小、生活阅历越浅、逻辑思维水平越低，越需要通过亲身实践来感知和理解学习内容，于是“体验”成为当前中小学幼儿园教育实践中特别关注的话题。对于幼儿园心理健康教育活动而言，尤其应设法让幼儿对需要认识的事物或现象有切身体验，因为心理健康教育本质上就是体验式教育，枯燥乏味的说教并不具有实质性的教育意义。虽然目前儿童体验学习的价值已得到教育者前所未有的认同，但在教育过程中儿童体验的效果却不甚理想。笔者认为，体验是通过实践来感知事物和现象。所以体验具有“实践”和“感悟”的特质。实践是体验的过程，时间是实践的要素；感悟是体验的结果，空间是感悟的要素。下文将对幼儿园心理健康教育中的种种“体验”作具体分析。

瞬间体验和反省体验

在瞬间体验中，儿童的体验过程十分短暂，但体验效果却是“短平快”。比如，在对儿童进行认识自身情绪的教育时。教师通过一两则笑话让儿童开怀大笑．瞬间体验“喜”，通过欢快 ( 或悲伤 ) 的乐曲让儿童即刻感受“乐” ( 或“哀” ) 。这种体验要求教师能够准确把握儿童的心理特点，选择适宜的素材，否则，儿童虽听了笑话却不觉好笑，听了音乐却没有预期的情感升华，没有能够在瞬间有所感受也就无法真正地体验。

反省体验是儿童在初步实践的基础上进行思索，通过认知或情感冲突的解决而后有所感受。相对于瞬间体验，反省体验的感受过程相对较长，体验效果因人而异。在许多培养儿童克服困难战胜自己的教育活动中，儿童的实践过程，其实就是完成规定任务的过程，其间会遇到一定的困难。我们发现正面临困难或正试图解决困难的时候，儿童并不能准确地表达自己的心理，或者说儿童并不乐意表达自己的困境，而在对结果分析之后．儿童才能更贴切地体验成就感或挫折感。因此，时间是实践的要素，必须给予儿童足够时间的实践和反省，才有可能体验深刻。缺乏足够时间的实践，常常会削弱感受。这样，我们就容易理解为什么在有些活动中，儿童还没有时间对是否及时完成了任务加以反省，亦即还没有意识到自己没能完成任务，教师却急于询问儿童 ( 没有完成任务时 ) 是什么感受时。儿童的回答与教师的预期答案 ( “很难受”、“不高兴”等 ) 相差甚远。同样．我们也可以理解，要求儿童在第一时间里说出自己的感受，是极为困难的。相反，在有些活动中，教师为了促进儿童反省．设法帮助儿童回忆和分析已经历的实践，比如，以当时拍下的照片或者现场摄制的录像的方式，让儿童有时间有机会考察自己刚刚进行的实践过程，由此分析能够成功地战胜困难或最终没有战胜困难的主要原因。这里的照片和录像由于起到再现情境、帮助儿童反省实践过程的作用，因而也加深了儿童成功或失败的体验。

“课外”体验和“课堂”体验

笔者认为，不应当将心理健康教育狭隘地看作一节课或几节课，而应当视为连续的有计划的教育过程 ( 正因如此．笔者才将“课外”和“课堂”加上了引号 ) 。其实，即使是某一主题的心理健康教育，它也不可能仅仅通过几节课就能达到目标。心理健康教育活动是心理健康教育的重要环节和常见组织形式，为了开展有效的心理健康教育活动，往往需要在活动前后做许多铺垫，在这些铺垫性质的实践——体验过程中，儿童的感受才真正深刻。比如，针对儿童遇到一点困难或挫折就哭且“一哭到底”的实际情况，幼儿园组织类似“哭好不好”的活动是十分常见的，但组织过程却有所不同。一种做法是由教师首先通过语言直接告诉儿童，“哭是一种常见现象，我们大家都哭过”，以此来拉近与好哭儿童的心理距离，然后通过教师和儿童的共同讨论，历数哭的危害，让儿童自己得出“常哭并不好，要想办法解决问题”的最终结论。整个活动自然流畅．但惟独欠缺的就是儿童的深刻体验．许多道理仍流于说教也不乏枯燥。另一种做法是教师通过集体活动前的分头调查。让儿童询问了家人和朋友。有没有哭过 ? ”“为什么哭的 ? ”经过课堂上的互相交流。儿童发现原来自己心目中的权威大人们都哭过．并且哭不一定是遇到不高兴的事情，太高兴了也会哭；至于哭究竟好不好．儿童在发表自己已有认识的基础上．在课堂上还看到了教师专门上网查阅并加以整理制作的电脑动画“哭的好处与坏处”；在之后的活动中。教师又引导儿童为“跌跤流血”、“玩具被抢”、“受到批评”这些经常引发儿童哭泣的现象出谋划策，教师列举了儿童种种惯常表现 ( 其中有积极行为也有消极行为 ) ．让儿童讨论选择。后一种做法比前一种做法的更成功之处就在于以“课外”体验有机补充。“课堂”体验，对于即使是儿童生活中的常见现象 ( 哭泣 ) ，也能注意通过激发儿童的认知冲突和情感冲突 ( “只有小孩子才哭”与“大人们也会哭”、“哭不好”与“哭也是有好处的” ) ，帮助儿童新建知识，提升情感，学习策略。

有体验和无体验

由于儿童的心理发展水平、能力发展水平等存在差异，所以，对于教师设计的同一实践环节。儿童却可能经历了不同的体验过程，或者说有的儿童有所体验而有的儿童却没能体验，教师应注意尽力保证全体儿童的体验．否则将使后续的教育缺乏针对性。比如．在目标指向“克服困难”的活动中，教师设置的统一障碍 ( 如有一定难度或要求规定时间完成一定数量的折纸 ) ，对于部分儿童来说的确是障碍，而对于另一部分儿童来说却不构成障碍，因为有的儿童有所实践——体验克服困难的过程，而有的儿童没能真正实践——没有遇到困难，而建立在此基础上的克服困难后的成就感就不是每一位儿童都能感受到的。为了让每一位儿童都能够有成就感。教师就应在了解儿童的前提下给予不同儿童不同层次的任务．保证儿童实践——体验过程的有效性．避免“轻而易举 ( 没有困难 ) ”或“力所不及 ( 困难太大 ) ”两种极端情况。再如。在“我爱妈妈”的活动中。教师设计了妈妈来现场的环节。但往往有部分母亲因故不能到场。这样，部分儿童因妈妈的到来、母子共同参与班级活动感受到直接的母子情．另一部分儿童却因妈妈没来或来的不是妈妈而饱尝失落甚至悲伤。

真体验和伪体验

教师有时会以成人的一般心理推断儿童。以为儿童在实践中没有完成任务就必然体验到挫折，其实不然。比如，有的儿童虽然没有能够及时完成任务。但他们对操作过程很感兴趣，操作过程中完成的部分成品甚至半成品。已经足以使操作者兴奋起来，在这个实践过程中儿童体验到的是快乐而不是挫折。真正令儿童产生挫折感的不是前期的实践而是后期的评价，因此前期的实践——体验过程是一种伪体验。再如，我们有许多活动力求培养儿童乐意与同伴交往，活动中体验“与同伴交往很快乐”是必要的，以游戏贯穿的活动进程中儿童的确十分快乐 ( 笑声不断 ) 。但教师反省后发现，有时儿童的快乐主要不是来自于与同伴的交往而是游戏本身 ( 即使没有同伴的参与．而与成人游戏或自己单独游戏也能达到这种快乐 ) ，这种实践——体验过程也是一种伪体验。反思我们过去的一些做法。不难发现，活动中，儿童并不开心时“要”开心，并无挫折时“受”挫折，十分难受时“变”快乐，其间充满了完成任务式的表演，反映的是伪体验而不是真体验。

以上对幼儿园心理健康教育中的种种体验作了初步探讨．在思考“体验”时，还应当对体验的空间加以重视。在特定的环境条件下．我们容易产生特定的情感，而且这种情感体验往往先于语言。比如，我们在摩天大楼旁感到渺小．在开阔敞亮的风景区感到心旷神怡．在狭小的电梯里感到拥挤。在庄严的教堂里感到超然，在喧闹的都市感到刺激，在自己的家里感到安全，可以说，我们变成了自己所处的空间。 ( 参见马克斯·范梅南著，宋广文等译，李树英校：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社， 2003 年 1 月，第 136 — 137 页。 ) 但需要指出的是，儿童可能用不同于成人的方式对空间加以体验，就“家”而言，儿童只要自己最亲密的人——父母在身边在外面照样可以玩得自由畅快，以至于该回家时还恋恋不舍，不乏安全感。但成人因为熟知传统空间的社会特点故而可能产生与儿童并不一致的情感体验。因此，为了儿童更真切地“体验”，幼儿园心理健康教育工作者还应进一步解读儿童心理。力求创设能够增强儿童体验效果的感悟空间。

（顾荣芳 南京师范大学学前教育系）

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker();  

手工材料