正视幼儿的生死观教育

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        【摘要】对“生和死”问题的回避可以说是中国传统教育中的一大盲点，但儿童在现实生活中又不断地接触到生与死的现象，并由此产生困惑。这些困惑，体现了儿童对生命现象的敏感。发展心理学研究证明，幼儿对“生和死”具有朴素的认识。所以，学前教育应正视儿童的生死观教育。生与死的问题不仅仅是科学认识的问题，更是伦理学的问题，孩子提出生死问题的背后隐藏着对生命价值和生命意义的追问。
        【关键词】生命教育；朴素理论；哲学方法

        一、不可回避的生死提问
        成长案例：
        （一）两岁三个月大的侄子与其父亲玩枪战游戏，只见双方拿出“手枪”瞄向对方，嘴巴同时发出“啪、啪”的声音，此时只见侄子一个仰面倒了下去，闭上眼睛。我问侄儿：“你怎么了？”侄儿笑眯眯地说：“我阵亡了！”说罢，一个挺身又站了起来，展开了另一次枪战。就这样不断地发出“啪、啪”声，随后倒下去，“我阵亡了”，站起来，这场亲子枪战游戏可说是笑声不断！①
        （二）三岁的女儿又在翻爸爸妈妈的结婚照片了，她突然问妈妈：“这上面怎么没有我？”妈妈随口答道：“以前就告诉过你了，那时候还没有你呢！”女儿却把头摇得拨浪鼓一样：“不对不对，妈妈，有我的，我很小很小，藏在衣服里面，你没看见！”②
        （三）那天，四岁的丁丁在花园里看见一只死去的麻雀。他问妈妈：“麻雀在干什么？”从这个最简单的问题开始，随后的问题就连珠炮似的开始了：“死了是什么意思？”“它为什么会死？”“它死的时候发生什么事了？”“妈妈、爸爸会死吗？”“我会死吗？”此时丁丁对有关“死亡”的问题非常感兴趣，远远超过了他对死亡的恐惧。虽然对于爸爸妈妈来说，这不是一个让人愉快的话题，但是，丁丁却全然不知，他兴奋地大喊，“我们再回到花园里去吧！我想看看那只麻雀是不是还是死的。”③
        （四）阳台上，六岁的珠珠正独自玩着。忽然，珠珠回头问妈妈：“人家都有会说故事的奶奶，我怎么没有呢？”妈妈耐心地回答她：“奶奶已经去世了，所以不能讲故事给你听。”不料，妈妈的答案却引来了一大堆的为什么：“人为什么会死”“人死了会成什么样”“爸爸会不会死”“死后到哪里去了”“我会不会死”等等，这些问题，令珠珠妈妈不知从何答起。看着小女儿一脸不安的样子，母亲真是有点惶恐。④
        上面四个案例是孩子生活中的真实生活片断，笔者将它们放在一起，是想呈现出幼童经验中有关生和死的一些看法。
        第一个案例中的两岁男孩在想象游戏中感受着阵亡战士的英勇豪情，身体在夸张地表现死和生的外部状态。因为游戏是反复进行的，所以，“死者”是反复复生的。
        第二个案例中的三岁小女孩表达了她对自己生命的认识：我的生命一直都是和爸爸妈妈在一起的，不可能在某个时候“没有”我。
        第三个案例中的丁丁对麻雀的死亡发生了浓厚的兴趣，刨根问底，似乎想问出“死亡”的真面目来，求知的乐趣盖过了对死亡的恐惧。
        第四个案例中六岁的珠珠已经体会到死亡意味着永久离别，而且已经关注到死亡的普遍性和不可逆转性。
        对“生和死”问题的回避可以说是中国传统教育中的一大盲点：对于“生”，人们常常“谈性色变”，所以，面对孩子“我从哪里来”的问题，大人们通常含糊其辞；而面对孩子“人死了会怎么样”之类的问题，大人们更是惶恐不安。
        其实，“我从哪里来”“我到哪里去”这两个人生的根本问题，孩子在生命之初就像哲学家一样体验到了。他无时无刻不在体验自己的变化与成长。他体验到觅食的艰难，体验到由疾病带来的痛苦，体验到与照料人分离的焦虑。孩子在体验求生和寻乐的同时也在体验由分离和痛楚带来的恐惧。在观察周遭世界时，他可能耳闻目睹过宠物或亲人的死亡，在听童话故事时也会接触到有关生老病死的内容。孩子直接或间接体验到的一切，都在丰富着他对生命的认识。
        既然这样，成人世界因为文化因素造成的对“生死”问题的回避，可能就与孩子自然成长的心理发展需要不相适应。尤其当他们已经提出了生死问题，已经在对生死问题进行探讨的时候，作为教育者就更不应该因为成人世界的文化因素而回避这些问题。

        二、儿童对生与死的朴素认识
        发展心理学家对儿童的生死困惑有过一些研究。有发展心理学家曾从朴素生物理论的角度探究儿童对个体生命来源和死亡概念的认识。[1]比如对“我从哪里来”这个和性教育相关的敏感问题，安妮西班斯坦博士的研究表明，儿童的思考具有阶段性特征：
        （1）三至四岁的孩子多半无法理解“我是从何而来的”这类问题。至于生殖器，孩子的认识是，它客观存在，不过可能在别的地方。
        （2）四至七岁的孩子开始理解“我是从何而来的”这类问题，他相信自己是由成人“组合”而来的，或者像商店里的货物一般，是被制造出来的。
        （3）八岁左右的孩子能够逐步理解，父亲也是创造生命的角色之一，对男女交媾有些模糊认识，但他们无法把过程联系起来，从而形成全面的认知。
        （4）八至十岁的孩子在被问及“婴儿是从哪里来的”这一问题时，他们能够相对完整地叙述怀孕的原因，但是仍然讲不清楚它们是如何发生发展的。
        （5）十一至十二岁的儿童能理解“胚胎是由精子和卵子相遇结合后形成的”这类理论知识。
        （6）青春期孩子通常能较正确地描述生命产生的过程。[2]
         对于儿童死亡概念形成的问题，有很多研究。1948年Maria Nagy曾以378位三至十岁的儿童作为研究对象，探讨儿童对死亡的看法。研究表明，九岁以上的儿童对死亡的认知已达到成熟阶段，他们能认识到死亡是生命的终结，会发生在每个人身上。根据研究，Nagy把儿童的死亡概念发展分成三个阶段：
        （1）三至五岁的儿童认为死亡是暂时且可逆转的现象。他们把死亡看成是死者去旅行或睡着了，他们相信死者会回来的，他们认为死者会像活着一样进行各种活动：吃东西、想事情。
        （2）五至九岁的儿童了解到死亡是生命的终结且是永久的现象，但不认为死亡是不可避免的，也不会将自己和死亡联系在一起，他们以为死亡只会发生在年纪较大的人身上，以为只要跑快点不被抓到就不会死亡。他们经常将死亡拟人化，认为死亡是天使、精灵或恶魔把人抓走了。
        （3）九至十岁的儿童了解到每个人都不免一死，自己有一天也会死的。[3]
        在Nagy之后，还有许多学者也探究了有关儿童对死亡概念的认知发展，有些研究支持Nagy的说法，也有不少研究提出不同的看法，但是大多数研究都支持皮亚杰的认知发展理论。具体说来，儿童对死亡概念的认知发展会经历如下几个阶段：
        （1）零至二岁的婴幼儿没有确切的死亡概念，认为死亡只有“在这里和不在这里”“有和没有”“存在和消失”的区别，对于“死亡”，孩子有分离或剥夺的情绪感受。
        (2）二至七岁的幼儿认为死亡是真实的，生者和死者会分离，死者是不动的。孩子对死亡会产生神奇的想法，例如给出一些想象出来的死亡原因。认为死者有生理机能，对死亡所产生的焦虑既是短暂的又会一再发生。孩子害怕被抛弃，会对死者产生罪恶感（如“他是因为我不守规矩才死的”），认为死者是从一种存在方式转换成另一种存在方式（如：死掉的人变成天使了）。
        (3）七至十一岁的儿童认为死亡是不可逆的，死亡有内外在原因。儿童对死亡的恐惧增加，认为死者仍然有生理机能，但死亡是最终事件。死亡会发生在每个人身上，但只发生在老年时候。儿童对死亡的解释是具象或拟人化的。
        (4）十一岁以后的青少年把死亡看成是整个生命过程的一部分，且具有个人的意义。认为死亡是最终的事件，死者已没有生理机能，对死亡感到焦虑。[4]
        朴素生物理论的研究还表明，儿童对生和死的认识受几方面的影响：
        (1）认知发展能力：学者大都认为儿童对死亡的认识与他的认知发展水平有密切的关系。如前所述，随着认知发展水平的提高，儿童对死亡的认识渐趋成熟。
        (2）疾病：Bond-Langner指出，罹患重症的儿童对死亡会表现出较高的焦虑，但是六岁以下的儿童则反映出一种对“分离”的焦虑。
        (3）生活经验：儿童如果在生活中有接触死亡的经验，如看到过宠物死亡、亲人死亡，参加过丧礼，等等，他们对死亡的认识会较成熟。
        研究儿童对生死认知的发展规律无疑对教育是有帮助意义的，它可以指导我们对儿童进行科学的生死观教育。但是，生与死的问题不仅仅是一个科学认识的问题，更是一个伦理学的问题，孩子所提出的生死问题背后往往隐藏着对生命价值和意义的追问，这种追问不是简单的科学知识教育所能回答得了的。

        三、正视幼儿的生死观教育
        近年来，儿童自杀和暴力等漠视生命的行为越来越多，对儿童进行科学的生死观教育成为一种时代的必然要求。在我国台湾、香港地区，以生死观教育为核心内容的生命教育蓬勃兴起。台湾学者吕木林曾这样阐述“生命教育”的终极目的：协助儿童成为一个有“知性”与“人性”的人。所谓“知性的人”就是有知识的人，所谓“人性的人”就是珍视自我、体恤他人、关心社会的人。而其核心，就是要帮助儿童珍惜自己与他人的生命并活出生命的光辉与价值。
        生死问题，从根本上说，是一个哲学问题，又是一个非常个体化的问题。传统教育对儿童生死观教育的回避压抑了儿童对生命的体验和感受。笔者认为，既然是哲学问题就可用哲学的方法解决。[5]
        第一，理清问题。感同身受地去理解儿童有关生死提问背后表现出来的对生死现象的好奇、惊讶、焦虑和恐惧，使他们在情绪上得到及时疏解。孩子有关生死的提问在不同的情境下，有不同的内容，孩子的心理状态也可能是不一样的：有时是对生命现象的好奇，是一种可贵的科学探索热情，比如案例(四)中的丁丁；有时是一种对生命的认可和肯定，比如案例(二)中的小女孩；有时是一种对分离的焦虑，比如案例(四)中的珠珠。
        第二，直面问题。作为教育者，也许要做科学知识方面的准备以便应对孩子的好奇；也许要做更深入的思考，思考生与死这个人生的重大问题。
        第三，交流问题。成人和孩子处于不同的生命阶段，因此，在交流中，成人要真诚地告诉孩子自己曾有过的体验，不要以“教育者”的身份将自己所谓的的“人生教训”硬灌输给孩子。在交流中，成人需要了解孩子对问题的现有认识和他的生活经验，从而寻找恰当的途径来表达自己对问题的思考。简洁通俗的科学介绍可以解惑，相反，不恰当的类比或撒谎（如“死了就是永远睡着了”）有可能会引起孩子新的惶惑（比如害怕睡觉）。成人在感同身受的同时可以引导孩子以诗意的方式参与有关生死的体验，比如一起祭奠心爱的宠物。教育者要传达的是一种贯穿始终的尊重生命、善待生命的态度和信念，而不是具体的教条。交流的过程，更多的是一种人格影响的过程。[6]
        第四，暂时解决问题。生与死、人生的意义、生命的奥秘等问题永远只有阶段性的答案，成人用自己的生命体验和孩子交流也许并不能直接解决孩子有关生命的困惑，但成人对生命的尊重和真诚的态度对孩子肯定有积极影响。正是从这个角度，我们才可以深切地理解“生命教育是体验与思考并重、生命感动生命的互动性的教育过程”这个道理。[7]

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