幼儿园课程中的性别文化
【摘要】孕育于社会文化之中的幼儿园课程是向幼儿传递社会主流价值观的重要媒介。研究者通过对中国大陆、香港和台湾三地幼儿园课程方案的比较和分析,发现三地课程方案中均存在着明显的“男尊女卑”“男主外、女主内”的性别定型现象,这与现代社会提倡男女平等的价值理念不符,因此需要政府、教育部门、教材编写和审定人员以及幼儿园教师多方努力,致力于构建有助于实现性别平等的课程文化。
【关键词】幼儿园课程;性别文化;中国大陆;香港;台湾
一、研究缘起与目的
上世纪90年代以来,我国教育研究者对课程的本质展开了激烈讨论,其中不少学者对课程进行了社会学的解读,为我们理解课程提供了崭新的视角,也引发我们思考这些问题:课程是在传播谁的知识,学生的、学校的、抑或是社会的?课程中的知识都是客观无误的吗?课程中传播着怎样的价值理念……在社会学的追问下,很多研究者开始对课程进行前所未有的审视,性别分析便是重要的研究视角之一。
性别是个体存在于社会的一个重要标识,男女平等是现代社会普遍认可的价值观,然而,一些学者对中小学教材进行研究,发现其中性别偏见随处可见。那么,幼儿园课程中是否也存在性别定型现象呢?众多研究表明,个体的性别意识和性别平等观念并非与生俱来,而是通过自身与后天环境的互动建构而成的。幼儿园教育对于幼儿社会性品质的养成有着最为系统而深刻的影响,而幼儿园课程是教育者借以影响幼儿的主要依托。这就引发研究者对当前我国幼儿园课程中的性别文化进行社会学解读。
本研究立足中国大陆,以中国香港和台湾地区为参照,对三地幼儿园课程方案进行比较,透视三地课程方案中明显的和隐藏的性别话语,希望通过本研究,一方面可以促进两岸三地的交流,另一方面也为中国大陆幼儿园课程中有关性别文化的改革提供借鉴。之所以选择香港和台湾为参照,是因为他们与中国大陆在文化上同根同源,但由于历史原因,三地社会发展程度不同,这为三地课程的比较提供了基础。
二、研究设计
研究者从中国大陆、香港和台湾三地分别选择一套具有代表性的课程方案作为比较材料,其中主要是对教师用书进行分析。本研究用以比较的课程方案如表1所列。之所以从三地众多的幼儿园课程方案中选择这三套,是出于以下几点考虑:(1)出版年代相近。(2)编写人员都是由幼儿教育研究人员和一线教师组成。(3)出版机构在当地具有很高的权威性。(4)课程使用范围较广。(5)课程内容都是以主题的方式设计的。
研究者把三套课程方案中有关性别的内容分离出来,从性别角色数量、社会职业、家庭事务分工和角色形象的角度探寻课程中的社会性别话语。研究方法为:定量研究、文本分析研究、比较研究。
三、研究结果
总体来说,三地课程方案中均存在明显的性别定型现象。具体表现在以下几个方面。
(一)出场的性别角色数量
从出场的性别角色数量上来看,三地课程方案中均存在男女比例失调现象,出现的男性角色均多于女性角色。其中,大陆课程方案中的男性角色所占比率最高,其次是台湾,最后是香港(见表2)。
这些性别角色中既有真实存在的角色也有虚拟的角色,在虚拟角色中既有动物、植物,也有被编写者赋予生命的物品(如小邮筒、红围巾等)。值得一提的是,三种课程方案中出现的真实人物均是男性。大陆课程方案中仅有的3个真实人物分别是中国古代的曹操、曹冲和比利时的一位爱国小英雄;香港的课程方案中仅有1个真实人物——屈原;台湾的课程方案中有5个真实人物,分别是屈原、唐太宗李世民、秦叔宝、尉迟恭和蔡伦。可以看出,这些男性人物基本上都是对历史有重大影响的人物。
(二)性别角色的社会职业
从性别角色所从事的职业来看,三地课程方案中男性从事的职业种类均多于女性,其中,大陆课程方案中的男性和女性所从事的职业种类在数量上差距最大,其次是香港,最后是台湾(见表3)。
从三种课程方案中出场的男性角色和女性角色从事的职业来看,男性从事的职业基本涵盖了社会各个领域,且更多的是从事国家领导、医生、法官、警察、航天员、教师等职业,这些职业的共同特征是社会地位高,普遍受到社会的尊重。而女性所从事的职业不仅种类少,而且多是工厂工人、百货公司售货员、餐厅服务员、厨房阿姨等无需太高学历和文化水平的偏向于服务性质的职业。有意思的是,在大陆和台湾的课程方案中,懂巫术的人非女性莫属,在香港和台湾的课程方案中,幼儿园教师是女性的专属职业。
随着教育的普及,现代社会中女性的受教育程度越来越高,从国家领导层到社会各行各业都可以发现女性的身影。而三地的课程方案却仍保留传统的社会性别职业分工观念,与当前社会现实不符,更不用说发挥课程所应有的倡导现代社会男女平等理念的功能。
(三)性别角色的家庭事务分工
从家庭事务分工来看,三地课程方案中女性在家庭生活场景中出现的频率均远远高于男性(见表4)。
在三地课程方案中,母亲的角色均承担了更多家务劳动和教养子女的责任:接送孩子上学和放学的是“妈妈”,去市场买菜、买水果的是“妈妈”,陪孩子一起做游戏的是“妈妈”,为了保护孩子用自己的臂膀为孩子挡雨的是“妈妈”,教孩子学穿衣、刷牙的是“妈妈”,孩子遇到闪电感到害怕时会扑向“妈妈”,外出迷路想家时也会想到“妈妈”。在有限的出现父亲的家庭生活场景中,父亲承担的都是教育责任,从未发现父亲参与买菜、做饭的场景。在大陆的课程方案中,仅有两篇文学作品是展现父子关系的,其中一篇是《木偶奇遇记》,讲述了一个贫穷的孤寡老人变卖了自己唯一的旧棉袄让儿子学文化;另一篇是《大头儿子和小头爸爸》,其中的主人公大头儿子和小头爸爸是一对好朋友。香港的课程方案中有三个活动场景展现了父亲与子女的互动:彭彭爸爸和“我们”一起做游戏,“爸爸”给“我”讲牛郎织女的故事,斑马爸爸教育小斑马认识到自己身上的斑纹有保护功能。台湾的课程方案中没有相关场景。
男性在家庭事务中的缺席从一个侧面反映了“男主外、女主内”的传统性别观念,不符合“教养子女是父母的共同责任”的现代教养理念。
(四)性别角色形象
从性别角色形象来看,三地课程方案存在一定的差异。大陆的课程方案比香港和台湾的课程方案更突出男性有能力、有勇气、有智谋、有服务精神的形象,对于女性形象的描写多突出美丽、善良、勤劳、有长头发、喜欢红色等特点。即大陆的课程方案更突出地传达男性作为社会的主导力量、女性从属于男性的性别刻板印象。如,在大陆的课程方案中,编写者将自然界的太阳、风、狮子、老虎赋予男性性别;在业余爱好方面表现出男性打棒球、下棋、参加机器人展览会,女性则参加野营、滑雪、逛菜市场、做花灯。相关的场景还有男性开小轿车,女性推自行车;男性用大号碗、大号桌椅,女性用中号碗、中号桌椅。香港的课程方案对男性形象的描写包括帮助朋友、勤劳、帮妈妈做家务、照顾妹妹、不轻易放弃、爱惜自己的玩具、注重锻炼、字写得好、关爱宠物、进食太多。女性则没有相关描写。台湾的课程方案同样将太阳和神人(为老百姓出谋划策打败“年”兽)等象征光明、智慧的人和物赋予男性性别。香港的课程方案与大陆、台湾的课程方案相比,淡化了对男女性别形象差异的描述。值得指出的是,大陆和香港的课程方案中都有专门的认识男女性别特征、提倡性别平等的活动。在大陆的课程方案中有一个活动是让幼儿欣赏经典豫剧《花木兰》。故事的背景是花木兰女扮男装替父从军,在沙场上英勇作战,故事赞扬了花木兰“巾帼不让须眉”的可贵品质。香港的课程方案中有一个专门的活动,在活动目标中明确要求教师让幼儿知道男女虽然性别不同,但是他们的能力是相同的,要尊重自己和他人的性别。台湾的课程方案中也有认识男女性别的活动内容,但仅限于认识男女性别的生理特征,缺乏引导幼儿形成性别平等意识的活动目标。尽管如此,三地方案中倡导性别平等观念的专门活动还是太少了,仅有的一两次活动远远敌不过若干不平等案例的“累积效应”。舒茨指出,日常生活中的社会行动者,对他们生活于其中的社会世界、这个世界的结构以及他们关于该世界经验的有效性和确定性等,往往并不能像研究者那样去进行理性的思考,而是理所当然地接受。〔1〕更令人感到不安的是,幼儿尚处于理性不发达阶段,他们对社会的认识主要来源于教师基于课程的传授,其性别社会化过程对幼儿园课程的依赖极为深刻,因此,课程中的性别定型观念必然会对幼儿建构自身的性别认识以及习得性别行为产生负面影响。
四、讨论与建议
从现实来看,性别歧视主要是对妇女的歧视,是指“基于性别而作的任何区别、排除和限制,其作用或目的是要妨碍或破坏对政治、经济、社会、文化、公民或任何其他方面的人权和基本自由的承认以及妇女(不论已婚还是未婚)在男女平等的基础上享有或行使这些人权和基本自由”〔2〕。何谓性别平等?第一次世界妇女大会上把性别平等界定为“男女的尊严和价值的平等,以及男女权利、机会和责任的平等”〔3〕。第三次世界妇女大会进一步强调“人人都有平等机会享受自己的权利,发挥自己的潜力和才能,以便参与国家的政治、经济、社会和文化发展而且平等地享受其成果。对妇女来说,平等意味着实现某些由于文化、体制、行为和态度方面的歧视而被剥夺的权利”〔4〕。
需要指出的是,我们呼吁的性别平等是以尊重性别的自然差异为前提的。女性不同于男性的自然特征正是女性的优势所在,对于男性来说也是如此。和谐的社会是一种由男、女两性共同发挥自身优势、相辅相成的生态环境,任何形式的性别歧视不仅侵犯女性的权益,也会损害男性的权益,最终破坏整个社会生态。比如说,女性常常被认为更适合服务行业,这样的性别定型反过来也限制了男性进入服务行业的机会。呼吁性别平等是立足于整个社会的发展,而不局限于极端的女性解放,它致力于促进男、女两性共同受益、共同参与社会建设。
性别平等是现代社会普遍认可的价值理念,也是我国当前建设和谐社会的现实需求。性别平等推进工作是全社会共同的责任,就幼儿园课程建设来说,主要涉及政府、教育部门、教材编写及审定人员以及实施课程的教师。
1978年,联合国大会通过了《消除对妇女一切形式歧视公约》,近100个国家同意受其条款的约束。我国是缔约国之一,这表明我国政府同样负有推进性别平等的责任和义务。中国政府在《中国妇女发展纲要(2001-2010年)》中明确指出:“将妇女教育的主要目标纳入国家的教育规划”〔5〕。在《中国儿童发展纲要(2001-2010年)》中规定:“将性别平等意识纳入教育内容”〔6〕。然而令人遗憾的是,政策对于性别平等和性别歧视的涵义以及哪些领域、哪些现象属于性别歧视存在盲点,不利于各地各部门理解和推进性别平等工作。因此,对于政府而言,首先要解决的问题是在法律或政策中对性别平等和性别歧视作出明确定义,这是推进性别平等的基础和前提。同时,法律或政策需要明确指出哪些领域的哪些现象属于性别歧视,做到有法可依。政府部门在此前提下通过组织研究,由各种渠道向社会大力宣传性别平等观念,建立性别歧视申诉通道等社会监督机制,制定针对实施歧视行为的责任人或机构的处罚措施等。
就教育部门而言,在制定幼儿园课程纲要时应对课程编写人员、幼儿园教师就性别平等目标、内容、实施等提出明确要求。同样令人遗憾的是,2001年由教育部先后颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》这两个直接对幼儿园课程产生影响的文件根本没有对性别平等教育作出目标规定和内容要求。香港的《学前教育课程指引》(1996年)和台湾的《幼稚园课程标准》(1987年)中同样没有相应的要求。
就幼儿园教材编写人员而言,他们作为专业人士首先需要具备性别平等观念,要预测到课程方案中出现的人物性别、形象、话语等可能对幼儿产生的影响。比如,故事或图画中的角色可以尽量以卡通人物或无性别特征的动植物来呈现;家庭劳动分工上,同样可以安排男性角色出现在买菜、送孩子上学、洗衣、做饭等场景中,女性角色也可以多从事一些教育孩子的工作;在对男女性别形象的描写中,女性也可以像男性一样被赋予阳光、勇敢、智慧等形象;在其他场景中,女性也可以开小汽车,男性也可以推自行车,男性和女性同样可以热爱科学、有探索精神,等等。
就教材审定人员而言,责任同样重大。他们需要敏锐地从性别视角发现教材中明显的和隐藏的“性别话语”,本着对幼儿的健康发展及应有的权益负责的严谨态度,严格把关。
教师是幼儿性别社会化过程中的“重要他人”。教师对课程方案中性别文化的解读很大程度上影响着幼儿对性别角色的认知以及性别角色行为的习得。因此,教师在理解课程方案的过程中也应该具有一定的性别敏感度,在实施课程时需要避免向幼儿传递任何形式的性别刻板印象。在组织活动时,教师应为男孩和女孩提供公平的选择、参与和表达机会,为幼儿的发展创造一个和谐的环境。
手工材料
本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理
