结构游戏中的闹腾

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        下午是结构游戏时间，我把大班幼儿分成四组，并给每组分发了不同的玩具。显然，男孩们很喜欢玩管状插塑，因为很多男孩马上用这些管状插塑插出了形式各异的手枪、大炮、坦克之类的“武器”。
        一开始，活动室里还算是安静的。但不一会儿，航航、伟伟就用插好的“手枪”彼此对射起来，嘴里还“叭叭叭”地叫着，一下子，活动室里就像炸开了锅似的热闹起来：有的男孩手里拿着插好的“冲锋枪”“哒哒哒”地对着伙伴扫射；有的假装被射中，倒在了地上；有的跪在地板上推着“坦克”匍匐前进；还有的在活动室里到处跑动，边跑还边喊“冲啊——杀啊——”，整个活动室霎时成了“冲锋陷阵的战场”……很显然，孩子们已经自发地进入了一个他们自己创造的游戏场景。可是活动室终究不是户外场地，这样闹腾肯定已影响到别的幼儿了，也难保会出现各种磕碰事件，乃至出现危险情景。
        于是，我赶紧出面干预，以制止孩子们的闹腾，要求孩子们各自回到座位上去安静地玩，不能影响到其他人。可不一会儿，孩子们故伎重演，活动室里再次人声鼎沸。
        堵似乎不如疏，我决定让孩子们按照自己的意愿自由玩一会儿，但附带提了一个要求，在规定的时间之后马上回到自己的座位上，继续安静地玩自己的玩具。但事实很快证明，我的“要求”并没有被很好地“执行”，男孩们持续地在活动室里闹腾着，一些女孩被闹腾得捂起了耳朵。唉，没办法，我最后只好下了禁令，不准孩子们拼插那些枪枪炮炮的物什，也不准随便离开座位。如果违反规定，就取消玩玩具的资格。在我的明令禁止下，孩子们一下子没了声音。不过，看得出来，孩子们虽然一个个耷拉着脑袋坐在自己的座位上，摆弄着玩具，但大多神情漠然。
        我困惑了：如果任由孩子们闹腾，一部分孩子（主要是男孩子）似乎可以很开心地玩耍，可另一部分孩子（主要是女孩子）会受到严重干扰，还存在安全隐患。而一旦加上相关的活动限制，大部分孩子游戏的愉悦感似乎又荡然无存了。为此，我和班上的老师讨论了很久，但大家都觉得找不到两全其美的问题解决方法。我们的困惑依然存在。
       您遇到过类似情况吗？您会怎么看待这类现象，您又会如何应对这类问题呢？

        在问题中反思在反思中成长
        针对案例中的情况，有的教师可能会从客观上找原因，如孩子太调皮，难管理；空间狭小，易碰撞；其他教师对孩子的常规要求不够严格，等等。有的教师会从主观上找原因，如材料准备不足，组织形式单一，方法呆板，等等。
        对于教师的困惑，我们可作如下分析：首先，为什么要求孩子们在规定的时间内做同样的事情？由此可见，教师没有从根本上走出大一统的集体活动设计的藩篱。笔者认为，教师应该对活动进行充分的预设，做到既满足幼儿多样化的游戏活动需求，又能妥善处理幼儿出现的各种问题。第二，为什么幼儿一旦生成新的活动，就把幼儿的游戏看成是“闹腾”？由此可见，教师对游戏活动的价值，尤其是幼儿生成的游戏活动的价值认识不足。当然，要实现活动的最大价值，是离不开教师的支持、合作、引导的，否则，任其发展，也可能会变成真正的闹腾，甚至导致安全问题。第三，为什么加上限制就会使愉悦感荡然无存呢？这些限制合理吗？是否有更好的规则和途径？出现问题，不一定是坏事，因为只有产生问题，才会促使我们去思考、去改进，才会促进我们的专业成长，从而更好地促进幼儿身心的健康和谐发展。下面我来谈谈对问题的反思。

        一、微观反思：活动计划
        活动计划的制订是否严密是活动质量能否达到预期的决定因素。有的教师组织活动很随意，如随意给幼儿分组、随意打断幼儿的活动、随意指派幼儿等，在太多的随意中，失控现象的发生就在所难免了。在结构游戏中，教师既要充分尊重幼儿的自主权，又要给予恰当的支持、引导。这就是说，教师要充分考虑幼儿的结构游戏水平、交往能力、创造能力以及情感、态度、习惯等因素，充分设想幼儿可能会如何活动，在活动中会出现哪些状况，是支持、合作、引导，还是转移乃至制止等。教师只有在为幼儿创造良好环境的前提下，介入适时，指导有度，才能发挥幼儿的主动性、积极性、创造性。

        二、宏观反思：理念追问
       《幼儿园教育指导纲要（试行）》有两个重要的理念：“以人为本”和“终身教育”。我们可据此来反思幼儿的“闹腾”：这是不是幼儿发展的需要？这是不是他们独特的学习方式？这是否能促进幼儿富有个性地发展？我们如何成为他们的支持者、合作者、引导者？如此追问自己，将会使我们从广度与深度上来认识“闹腾”这一现象的本质，意识到解决的方法是多元的，而不是只有放任自流或强行制止两种。

        三、中观反思：课程目标
        课程是实现幼儿园教育目标的媒介。如果不理解课程目标的系统性、统一性，只盯着单个活动的目标，不去上溯思考，就会一叶障目，使其他的上级目标成为摆设。如果教师能从大课程的角度去反思，就容易作出价值判断，并对采取何种策略作出决断。比如，如果结构游戏前是运动强度较大的体育游戏，那就要坚持动静结合的原则；如果这是接续上次的结构游戏活动或是系列结构活动，则要体现延续性与深入性，等等。（山东莱阳盖发珍）
        提高幼儿的规划意识
        案例中教师的做法引发了我的思考：幼儿愿不愿意按照教师的分组进行游戏？喜不喜欢教师分发的玩具？让幼儿想怎么玩就怎么玩就是体现幼儿主体性的做法吗？“安静”是否就能促进幼儿更好地游戏？我想，大班幼儿的年龄特点决定了他们在活动中会有自己的想法，可以规划一些活动内容，也能与同伴共同进行相关主题的游戏活动。
        首先，教师要清楚地介绍游戏内容，让幼儿自己选择玩具、制定计划，按照自己的意愿组成游戏小组。
        其次，小组内幼儿要商定游戏玩法。比如，搭什么？玩具材料不够怎么办？游戏时间够不够？大家怎么分工？这样可以培养幼儿自主规划、自主解决问题的能力。
        第三，设想如何玩拼搭好的玩具。可请幼儿思考拼搭好的玩具可以用来做什么，是展示还是用来游戏。如果男孩子想用来开展枪战游戏，那么就要引导他们思考在哪里开展这类游戏比较合适，还需要拼插哪些玩具，以至于讨论什么样的武器最好用、威力最强，等等。最后，让幼儿交流游戏经验，互相学习。（北京钟健）

        适时介入有效引导
        游戏中，幼儿的行为往往会处在“情理之中，意料之外”，这种不确定性恰恰隐含着丰富的教育价值，教师要善于发现和捕捉这样的机会，学会分析幼儿通过行为所表现出的能力水平，给予幼儿积极的回应和巧妙的引导。
        一、材料提供需适宜
        大班幼儿已有了较强的建构能力，其操作及想象能力比小中班幼儿有了较大的发展。在结构游戏中，教师应事先考虑幼儿的需要和游戏情节的可能发展，有计划地提供适合幼儿年龄特点的、数量和种类适宜的结构材料供幼儿操作。
         二、教师介入需适时
        当幼儿积极投入游戏中时，教师的主要任务是观察幼儿的游戏行为，以推动游戏的有效开展。当游戏的场面有失控的可能时，教师宜以合适的角色身份介入游戏，通过角色间的互动，指导、推进幼儿的游戏。比如，以一方撤退休整为由，让幼儿回到座位，同时补充或调整相应的结构材料，引导幼儿进而搭建城堡，以防范“敌方”再次进攻；也可以引导幼儿继续制造，以免“武器”不够用。这样，既可让幼儿围绕打仗游戏继续开展结构游戏，又能稳定幼儿的情绪，延续参与活动的兴趣。
        三、规则意识需强化
        游戏对幼儿的社会性发展具有潜移默化的作用。案例中，幼儿在游戏中不顾活动室环境的制约，大声喧闹、到处跑动等，这说明幼儿还没有形成良好的规则意识，因此教师有必要在游戏结束后的交流中，和幼儿一起讨论并形成必要的规则。平时，在幼儿一日生活中，教师需耐心细致地引导幼儿遵守秩序，以强化他们的规则意识。（江苏盐城董林）

        三言两语
        游戏的本质是自由意志的体现，即玩什么、怎么玩、和谁一起玩都由幼儿自己决定。案例中的教师为了避免游戏中出现混乱，影响所谓的常规秩序而“出面干预”，禁止幼儿交流，禁止幼儿开展自发生成的游戏活动，这样做实质是限制幼儿的表达与创造，而不是帮助幼儿实现游戏的目的。这样做意味着教师是把游戏看作手段而非目的了。案例中，幼儿表现出的“闹腾”很大程度上反映出游戏内容已经不能满足他们的需要，教师应多倾听幼儿的想法，重新考虑玩具材料以及游戏内容的设置问题，让结构游戏更好地满足幼儿的兴趣、需要，而不是成为管理幼儿的手段。（北京赵桂芝）
        大班男孩对一些富有挑战性、竞赛性的活动比较热衷，教师可开辟安全的活动空间，创设丰富的活动场景，投放合适的材料，让男孩尽情地活动，以培养他们勇敢、独立、坚韧的性格。例如，教师可根据现有空间条件，把声响较大的“枪炮”结构区和较安静的结构区相对隔开，让热衷于制造“枪炮”的男孩在区域中尽情地游戏。教师也可循序渐进地提供枪炮等的图片、模型或结构作品，以丰富幼儿对枪炮等武器结构的认知，激发幼儿创造性地建构不同造型、性能的武器。教师还可在室外活动场地创设“实战区”，让幼儿用建构好的“枪炮”开展“演习”活动，使跑跳、平衡、钻爬等各种动作练习融为一体，以满足幼儿的游戏需求。（江苏南京魏素清）
        我们总是费尽心思地设计游戏目标，试图使游戏变成实现幼儿发展目标的一个重要法宝。因此，从游戏开始到结束，我们会一直喋喋不休地干预：“你们想好怎么玩了吗？”“你们这样玩是不对的，要那样玩。”“你们从游戏中学到了什么？”生怕幼儿偏离自己既定的教育目标。然而，对儿童来说，游戏仅仅是好玩，儿童只是本能地需要游戏，自然地从中得到无穷的愉悦和满足。每个孩子都是独一无二的个体，有自己独特的需求，只有尊重他们，满足他们的发展需求，才能让他们的个性得到充分的发展。让我们时时换位思考吧，摈弃教育的功利心，把游戏真正还给孩子。（安徽舒城洪宝）
        结构游戏的游戏性不只体现在建构过程中，也体现在“作品”的利用上。这就使得结构游戏往往会与其他游戏尤其是角色游戏紧密地结合。在案例中，幼儿在简单地拼接了一些“武器”后就开始了自创游戏。这时，教师如果适当介入，引导幼儿搭建“军事基地”，幼儿就有可能进入场景创设，角色和情节创作等过程，从而将结构游戏发展成为角色游戏。“军事基地”建成以后，幼儿有可能会演绎出生动的战斗场面。当“作品”不小心遭破坏时，幼儿也可能会宣布“双方停战，各自清理战场”或“维修建筑，改进武器”等，从而进入新的结构游戏情景。（四川广元马文英）

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