如何促进幼儿教师有效理解正式课程

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        正式课程是一个充满丰富意义的文本,等待着教师去觉知、探索、挖掘和建构意义。教师对正式课程的理解是一个理解——建构——再理解——再建构的循环往复过程。对于幼儿教师而言,幼儿园正式课程即是2001年7月由教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。《纲要》对幼儿园课程进行了新的设计和规划,并对其理念和实施作了较为宏观的阐释。对于幼儿教师而言,其对于正式课程的理解程度,直接会影响其课程实施的水平和质量,在一定程度上还会决定正式课程在实践中的命运,为此,幼儿教师理解正式课程的深浅、好坏程度意义重大。
        尽管在《纲要》发布之初,相关机构就利用各种媒介和工具对我国大多幼儿园教师进行了宣传、培训,使广大教师对正式课程有一定的认识、认同和理解,以求减少课程实施的障碍和阻力,从而使教师能很好地在教室里实施正式课程。此外,近几年来,我国又主要采取三级培训机制,对幼儿教师进行新课程的培训,鼓励幼儿园和教师开展校本教研等方式。但从实际的研究结果来看,教师对于正式课程的理解状况并不令人乐观。教师虽然能从字面上理解《纲要》中的课程,但是在理解中很少从事解释、归纳、概括、推理和举例,并将自己关于课程的知识进一步精致化。这表明幼儿教师对于正式课程的理解仍然不够深入,还停留在字面的理解。那么如何提高教师对于课程的理解,进而提高教师实施课程的质量呢?这就成为摆在政府主导型课程改革面前的一个重要问题。我们认为,主要可以从以下三个方面来促进幼儿教师对正式课程的理解。

        一、承认并尊重教师的先见参与对正式课程的理解
        在我国实际的幼教课程改革和实施过程中,更多的是由那些拥有课程改革话语权的专家学者反复论证并强调正式课程理念的先进性、合理性、超越性和实施的迫切性,一再声称新课程的实施对当前的幼儿教师提出了巨大的挑战,急切要求教师更新观念、加快发展。而这在缩短教师理解课程所需要时间的同时,还给幼儿教师一种错觉,即自己以前的教育思想和实践都不符合新课程的要求,是没有价值的,必须抛弃,一切都需要从头开始。这样做的最终结果就是导致教师不知所措,不知道究竟该如何理解和实施新课程。
        为此,对于发动课程改革的政府和机构来讲,面对幼儿教师的先见,首要的态度是承认并尊重,在此前提之下去研究分析教师的视界和正式课程所拥有的视界之间的关系,并筹划如何帮助教师获得正确的视界,或者说与正式课程的理想一致的视界。在这一立场之下,在具体的课程改革和实施过程中,拥有课程话语权的人员和机构一方面需要让幼儿教师明确意识到自己在实施《纲要》中正式课程之前,是有着自己的经验、想法和思考的,而不是头脑中空无一物来等着吸收新课程的所有信息,与此同时引导教师正视和尊重自己的先见,让教师意识到这些先见可能与正式课程的要求有不符的地方,但是却构成了教师自身理解正式课程的前提和基础,教师不能过分贬低或者排斥自己的先见;另一方面就需要向教师直观地呈现正式课程的视界——正式课程的发展过程、课程理念、基本范畴和问题、关键概念等,引导教师将自己的视界与正式课程的视界联系起来,努力看到两个视界之间的融合部分,通过两个视界的交互作用,让教师建立新的视界,即建立一种更加接近正式课程的视界或者更加有利于新课程实施的视界。

        二、搭建平台让教师更好地理解正式课程
        2001年《纲要》颁布后,相关部门和机构虽然组织了各级各类的培训,并组织一批幼儿园先行试点,希望在取得一定经验的基础上在全国范围内推广。但是在推行《纲要》的时候,直接将《纲要》交付幼儿园来实施,并没有从促进理解的角度给出足够的缓冲时间来让幼儿园和教师充分认同、理解《纲要》;也没有搭建一个公共的平台,让各方利益相关者,尤其是广大幼儿教师充分发表自己对于正式课程的理解。这样做的后果就是幼儿教师带着自己充满误解的理解,带着对于《纲要》的字面性理解就仓促开始了课程实施,这多少都影响了课程实施的进程和质量。从时间上来看,教师对正式课程的理解可以分为两个部分:一个部分是在正式课程的全面实施之前进行的理解;另一个部分就是在课程实施中间的理解。而当前的任务主要是要促进幼儿教师在课程实施过程中对正式课程的理解,促进的方式主要是搭建有效的平台。通常来说,教师的理解可以个体的方式进行,也可以群体的方式进行;可以权威主导的方式进行,也可以开放的公共讨论方式进行。而幼儿园课程涉及不同学科领域和不同机构、层面的人员,因此需要倾听不同群体和人员的声音。这就需要一定的交流平台来供大家发表见解和倾听别人的简介。可见,让广大幼儿教师拥有一个公共的可以表达自己对于正式课程理解的平台是符合幼儿园课程的公共本性的。这种个人理解的公共表达有助于检验正式课程的适应性,既能够检验正式课程是否考虑了更多不同的情境和更为复杂的情况;同时有助于幼儿教师倾听别人的理解,在倾听的同时修正自己的理解,这样一来,整个教师群体对于幼儿园正式课程的理解就会向前迈进一大步。

        三、丰富幼儿教师相关的陈述性知识以促进其理解正式课程
        很多认知心理学家都认为理解主体拥有越多关于理解对象的信息,就越有利于理解者的字面理解和推论性理解。具体到幼儿园课程改革和实施中,就需要为幼儿教师提供丰富的关于幼儿园正式课程的陈述性知识,充实教师的先见和已有经验,构筑教师理解正式课程的平台。就幼儿园正式课程的事实而言,需要为幼儿教师提供的陈述性知识主要有:
        第一,国家层面课程开发的信息,包括课程开发人员的组成、课程开发的方式和程序等。这些知识的普及,可以使幼儿教师在宏观层面认识和了解幼儿园正式课程,从而使其萌发课程改革的主人翁意识。
        第二,幼儿园课程的价值取向。《纲要》中虽未明确阐释,但是其行文中至始至终都在体现着这样的课程理念,即幼儿园的课程是幼儿的经验和活动,对于幼儿来讲,这些经验和活动又是多样的和基本的,要能帮助幼儿实现可持续发展的;课程是以幼儿的学习和发展为中心和归宿的;幼儿园课程必须是整体的和综合的;课程不是事先规定好的一系列具体的行动方案,而是教师根据具体的教育情境和具体的幼儿发展而建构出来的等等。
        第三,与课程改革的目的和目标相关的知识。课程目的是对幼儿园所要培养的幼儿的预期,而课程目标则是课程目的的具体展开。除了《纲要》中本身对于课程目的和课程目标的陈述之外,还需要为教师提供相关的信息和知识。与课程目标相关的知识主要有课程目标的来源、价值取向、制定过程、类型、表述、层次等方面。只有向教师广泛普及这些知识,幼儿教师才能具备理解正式课程的知识基础,防止不必要的误读。
        第四,当前幼儿园课程改革与以往幼教课程实践的关系,这里主要涉及以往的课程实践在多大程度上需要改革,以及在哪些方面需要改革,当前的改革与以往的实践之间的联系和距离等。通过某些知识的普及,要让教师明白新课程相对于以往的幼儿园课程,在哪些方面有突破,以往的课程在那些方面存在不足,更为重要的是,要知道以往的课程在哪些方面是可以保留的,是新课程的有机组成部分。从现实来看,国家层面的课程开发可能会为了突出新课程的重要性和价值,或者由于开发人员不顾实际地追求教育理想,往往会有意无意地割断历史,重建一个新的理想蓝图,但是教师的课程实施却不可能完全忘记自己的经验和曾经的历史。由此看来国家层面的课程设计向广大幼儿教师交代清楚新课程与既往科学课程的关系是非常必要的。
        第五,教师层面如何实施课程的知识。国家层面的课程设计出来后,必须交给教师实施,才有可能落到实处。问题在于新课程对于教师总会提出一些挑战,这些挑战有的是来自教育观念方面的,也有的是知识能力方面的,还有可能是角色行为方面的。所有的挑战最终都可以归结为一个问题,那就是教师应该如何做才算是在切实实施新课程。这就需要为教师提供如何实施课程的知识。就《纲要》来说,就是健康、语言、社会、科学、艺术的领域的课程探讨如何实施。这里涉及的知识有课程的概念、特征,教师层面的课程开发和设计、实施课程的模式以及课程资源的开发利用等。

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