论幼儿园混龄班教师的角色转变

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        混龄教育是指将年龄相差在12个月以上的儿童组织在一起进行生活、学习、游戏的教育组织形式。混龄教育的组织形式使幼儿有机会与异龄同伴互动交往,据研究显示,混龄环境更有益于幼儿认知、社会和情感的发展。但是,只是把不同年龄的幼儿随意编在一个班级中并不能使混龄教育的益处自动产生。要充分发挥混龄教育组织形式的益处,关键还要在于教师的教育组织角色的发挥。
        关键词:混龄教育混龄班教师角色转变
        混龄教育是指将年龄相差在12个月以上的儿童组织在一起进行生活、学习、游戏的教育组织形式,是在批评以年龄为标准的同龄编班的缺陷的基础上提出的。据了解,国外的学前教育普遍采用了混龄编班这种班级编制形式,如德国、瑞典、丹麦、美国、日本、英国、前苏联等。在我国国内混龄教育的组织模式一般有两种:一种采用的是整日混龄编班,另一种则是同龄编班的基础上,部分时段或某些活动采用混龄的组织的形式,例如午饭后,让大班的哥哥姐姐带着小班的弟弟妹妹一起散步或游戏,还有的幼儿园搞全园的混龄区域活动,让大中小班不同年龄的幼儿有机会一起游戏互动交往。
        那么混龄教育对于幼儿的发展到底有什么益处呢?
        我国学者华爱华认为,完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往,在互动过程中,年幼者和年长者各自获得的益处是不同的。没有与年长者的交往,将减少知识经验和技能的学习机会,没有与年幼者的交往,使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现;没有与同龄者的交往,对事物共同的体验就失去了可以比较的机会和协商合作的可能。而混龄编班的教育组织形式使得不同年龄的幼儿在一起生活、游戏、学习,那么就不仅只有与同龄同伴的互动,还给了幼儿与异龄同伴互动交往的机会。就人的社会群体来说,人成长的自然生态环境本来就是大小长幼之间的相处,那么混龄编班的教育组织形式就是一种更真实、更自然的教育生态环境。而且,幼儿在混龄班中的角色是动态的,是不断变化发展的,从最初的弟弟妹妹成长为哥哥姐姐,从最初的被照顾发展成为可以照顾别人。这对于儿童动作,认知,社会性等各方面发展的作用是不可估量的。Lillian G. Katz曾经根据美国的研究整理罗列出了如下混龄教育的益处:幼儿有学习如何做父母的机会,幼儿学习的方式更多样化,幼儿表现出更多的亲社会行为,幼儿表现出更高的社会参与能力,幼儿之间会产生更多的认知冲突,从而促进认知的发展,教师的教育会更注重幼儿之间的个体差异。我国上海市童的梦艺术幼儿园从1999年开始进行混龄教育组织形态的研究,研究结果显示混龄班幼儿在认知发展、社会性发展水平方面均优于同龄班级中的孩子。在混龄教育组织形态中,混龄幼儿之间交流,模仿,相互影响,形成的最近发展区不仅超越了自己原有水平,又反映出力所能及的最高水平。我国实行独生子女的计划生育政策,幼儿从小缺少与兄弟姐妹相处互动的机会。因此,幼儿混龄教育的实施在我国更具有其现实的意义和价值。
         但是,是不是我们把不同年龄的幼儿编在一个班级中,这些混龄教育的益处就自动产生了呢?不是的,要充分发挥混龄教育组织形式的益处,关键还要在于教师的教育组织角色的发挥。那么,相对于同龄班来说,混龄班教师应该有哪些转变呢?
        首先是观念上的转变。教师对混龄教育价值的认同感是保证混龄教育成功的必要条件。理论上所呈现的教育方法与价值必须通过教师为幼儿提供适宜的、有效的幼教实践活动才能达成。幼儿在环境和活动中学习。因此,如果教师本身并不认同混龄教育的价值,那么,混龄教育对于幼儿发展的益处就难以发挥。通过阅读很多有关混龄教育研究的资料,教师会比家长更快地认同并接纳幼儿混龄教育的实践意义和价值。研究结果显示,混龄班幼儿教师对于混龄教育整体持有接纳、积极乐观的态度。但是,教师教育观念的转变是一个渐进的、累积的过程,到一定程度必然带动整体性的变化并体现于教育行为之中,这是一个量变和质变相统一的过程。此外,在转变教育观念的过程中,教师与同事、专家之间的分享也很重要,通过交流和分享,能够将教师自身观念中的合理性充分挖掘出来,也能够深化对教师自身观念及不适宜行为的反思,为教师观念的转变提供可能。
        其次,教师要从主导者转变为观察者,合作者,支持者和引导者。在同龄班中,教师习惯于组织集体的教学活动和游戏活动。因为教师会以年龄为标准制定自己的教育目标和教育活动计划。教师会想当然地认为处于同一年龄段的幼儿是处在同一发展水平的。而在混龄班中,教师不宜过多采用集体活动的方式。当然并不是说在混龄班中就不需要集体的活动,而是要平衡教师主导的集体活动与幼儿自主的活动时间。例如,在一次课中,教师要清楚的计划教师主导的集体活动时间和给幼儿自主学习的时间。这就需要教师在平时注意培养幼儿独立学习的能力,只有这样,教师才可以在幼儿个体活动的时候,放心的对各组幼儿分别进行观察,指导和帮助。在幼儿自主活动的时候,可以将幼儿按照年龄能力,兴趣,友谊等多重标准来分组。教师不再一直是忙于带领幼儿集体活动的主导者,而是幼儿活动的支持者和引导者。教师只有认真细心地观察幼儿,才能了解幼儿,给予适合于每个幼儿的需要和指导。教师需要思索的问题不再是如何主导课堂,而是关注活动中的每一个幼儿。每个幼儿才是活动的小主人,教师理应是观察者、支持者和引导者。观察是理解幼儿心理与行为的关键。通过观察活动中的幼儿,教师可以得到活动中幼儿的很多信息,例如:幼儿的兴趣,幼儿与同伴的关系,幼儿社会性发展和认知发展的宝贵信息。只有这样,教师才可以给幼儿提供适时、适量的引导、帮助和支持。
        第三,教师的教育策略也要相应地调整改变。面对同龄班,教师制定教育目标和计划的时候,更多的是以年龄作为标准。而在面对混龄班的时候,教师制定的教育目标就应该是开放性的、多元化的。幼儿园教育目标是整体性的,以习惯的养成、兴趣能力的培养、情意的感受体验为主要内容。幼儿园孩子的年龄相差最多4岁,虽然身心发展水平有差异,却有许多共性的发展目标,只是对不同年龄的幼儿,要求达到的水平不同而已。因此,混龄班教师在制定教育目标的时候要把握幼儿发展的共性目标,同时考虑目标的层次性。其次,在教育过程中,教师要更多的利用异龄资源来开启幼儿进行同伴辅导、同伴帮助的异龄互动。据美国的一项研究显示,当混龄班教师平时更多的使用同伴辅导的教育策略时,这些幼儿会在开启与小龄幼儿互动的方面表现出更高的自觉性。例如,当幼儿来寻求教师的指导和帮助的时候,教师可以请年龄较长的有能力的大龄幼儿来帮助或辅导小龄幼儿。在这样长期的互动中,大小幼儿都逐渐形成分享,轮流,助人等良好的亲社会行为。而且幼儿的自信心,责任心,领导能力都得到很大的发展。尤其是小龄幼儿的动作、语言、认知、社会性发展会远远优于同龄班幼儿。
        第四,教师对幼儿的评价方式应注重由结果向过程转移。在同龄班,教师更多地关注任务的完成情况、目标的达成与否。而在混龄班,教师是不能以统一的目标达成与否去进行评价的,因为混龄班中,教育的目标是多层次,多元化的。教师应该更多地关注幼儿活动的过程,例如,幼儿学习或者游戏的兴趣、方式、发展水平,幼儿与同龄同伴和异龄同伴之间的相互关系等等。也只有做到这样,教师才能切实地关注混龄班每个个体幼儿的发展情况,并给予适宜的支持、引导和帮助。美国著名教育评鉴学者史塔佛宾有一句名言:“评价的目的在于追求改进,而不在于证明什么。”2001年8月颁布的幼儿园课程改革指导性文件《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也明确指出:“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展,提高教育质量的必要手段”,“是教师运用专业知识审视教育实践,发现、分析、研究、解决问题的过程,也是其自我成长的重要途径”。因此,混龄班教师应该更好地利用教育评价方法来促进每个幼儿的发展。要尊重个体的独特性,对其发展的独特性给予认可和积极评价。在真实的、有意义的活动情境中对幼儿进行观察和评价。真实而有意义的活动一般可以激发被评价者的活动积极性;同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务,而且能够使其潜能得到最大限度的发挥。

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