园本教研发展之我见

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一、重视园本教研的内涵
　　关于园本教研，我们经常会说到一些词，如专业引领、同伴互助、自我反思等，但这些只是方法层面的。反思什么?互助什么?朝哪里引领?这才是实质性的问题。园本教研是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式。范式即“规范”或“范型”，指一组观念、价值和规则，它们支配着人们看待问题的视角、研究问题的行为以及解释资料的方法等。比如，过去大家很看重课程的客观体系，所以重教材、重备课、重教案，即所谓的吃透教材。而现在我们更注重情景、过程，看重建构，要求吃透儿童，这就是不同的教学范式。“园本”不是一个空间概念，它代表一种理念。我们希望在这样的教研中，教师的专业能够得到较大的发展，对儿童的思考、对教育的思考能发生较大的变化。因为观念、价值取向的变化，能够促进方法的改进。因此，园本教研的内涵要从范式上来讲，要特别重视两点，就是学习的转型和文化的转型。在全国“以园为本教研制度建设”项目现场研修会上，我曾经谈过这些问题，现在与浙江的老师们再交流一下。
　　关于学习的转型，日本东京大学佐藤学教授在《学习的快乐》一书中把学习界定为对话性实践或合作性实践，它是以学习共同体形式开展的实践活动。而学习共同体不是一般意义上的生活共同体。一个教研组、一所幼儿园需要经过艰苦的文化变异，才能向学习共同体转变。华东师范大学学前教育学系　李季湄
　　关于文化的转型。这是教研制度建设中的关键问题，也是一个深层次的、不易解决的问题。比如，尽管我们一直提倡园本教研是民主的、平等的、开放的，但总能看到深入骨髓的层级文化仍然在教研中处于强势的支配地位。
　　刚才在会上我听了老师们的发言，事先也看过一些大家的文章。觉得大家确实在思考怎样提高教师的专业素养，怎样面向孩子。比如，研究保育的老师重视从生活中发现孩子的问题，从而去观察，去分析原因，去研究、解读孩子，然后解决了问题。在这些研究中，有的涉及制度层面的改变，有的涉及教师专业技能的改变，有的是研究孩子能力、习惯的改变，这些都很好。大家在方法层面做得比较多、进步比较大，接下来可能需要进一步考虑文化建设上的问题。目前，教师在执行幼儿园的要求时感到有困惑、有问题，希望得到解决，幼儿园管理者及时创造条件帮助他们解决问题，提高工作水平，这是很重要的，但更重要的是幼儿园如何通过园本教研培养教师们的专业热情，让他们能自己发现问题、思考问题、研究问题，让园本教研植根于教师们自主的草根文化中。王国维是浙江的大名人，他说过：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”对园本教研来说，我们做文化建设就是提升园本教研的境界。
　　在那次全国会议上，我也说到现在“创新”成了一种时髦。有的地区园本教研并没有多大推进，可文章写得洋洋洒洒，动不动就标以制度创新、观念创新等。有的幼儿园短时期内从上至下地出台名目繁多的园本教研制度，我们很难想象这些制度是出于幼儿园自身的文化积淀或教师的需求。这样做只能造成更多的形式主义。真正的创新不可能离开健康的文化。文化的转型很难，我们要踏实一点、实际一点，静下心来认真工作，从自己做起，从本园、本班做起，去建立健康的亚文化、小文化圈，麦克尼尔将课程变革分为五种类型——替代、交替、紊乱、重建、价值变革。现在幼儿园在做的大多属于重建类型，我认为最重要的是要让所有的教师、保育员、园长变革基本价值观，这是园本教研追求的更高层次的目标。物质文化的变革比较容易，观念文化的变革很难。我们一定要认识到园本教研的本质是文化转型，而文化转型是结构性的变化，是非常缓慢、艰难的。如果认识不到这种本质，我们就不可能认识到园本教研的艰巨性、长期性，也就谈不上实效性了。

　　二、园本教研应当把教师引向树立教育信念，认识教育的本质与责任
　　树立教育信念，认识教育的本质与责任是深入开展园本教研的重要方向。现在幼儿园很多时候都在应付这样那样的“社会热点”，却忘了幼儿教育的原点是什么，幼儿期的发展课题究竟是什么，什么样的幼儿教育是优质的等基本问题。园本教研不仅仅要关注具体的问题，更要关注观念上的问题，具体问题只是载体。如果观念问题不解决，即使解决了具体问题也是表面化的。下面我引用一些有识之士的观点(见《解放日报》2010年4月2日)，这些观点涉及教育的一些根本问题，也许可以启发大家去理性地思考教育的本质与责任。
　　●现在的孩子很聪明，但这种“聪明”已经超速了，这种“聪明”是大量的教育投入换来的，是家长巨大的人力、物力的投入，孩子精力、体力的过早投入换来的。“不要让孩子输在起跑线上”这个口号偷换了概念。人生不是短跑，而是一场马拉松。马拉松是没有人抢跑的。
　　●我们的教育“急”了点，在“急”的过程中，社会对教育本意的理解似乎越来越少。
　　●教育本身是快乐的，但问题是今天的教育并不是教育，而是“筛选”。
　　●应试已经深入骨髓，成了人们的一种思维方式，进而成为一种“文化”。
　　●“减负”的本质是一个社会的价值观的根本转变问题。
　　●素质教育是难的。难在难以实现，难以评估，但难的不一定是虚的。
　　●没有人文环境，就无法推进以人格为灵魂的素质教育。
　　●每个人根据自己的良知和责任感，尽自己最大努力。我们有一个共同目标——抵制功利。政府要抵制，教师要为学生去抵制，家庭要为孩子去抵制，学校要为老师去抵制。
　　在园本教研中，幼儿园对教育基本理念的引领有义不容辞的责任，要用各种方法促使教师以自己的特点和速度去建立基本的教育信念。下面我举两个北京六一幼儿院的例子来说明教师有没有建立基本信念在实践上是完全不同的。
　　一个小男孩上幼儿园了还总是抱着自己的小被子，什么时候都不愿意放下。在过去，教师会按规则把他的被子拿开。现在教师不这么做了，她允许他抱着被子，然后组织一些特别有趣的活动吸引他参与。小男孩为了参与喜欢的活动而自然地放下小被子。还有一个例子，小班幼儿点点初来园时不愿意在幼儿园午睡，连自己的小床都不愿意靠近。照过去的做法，从健康的角度考虑，教师必须统一要求，谁都不能搞“特殊”。但现在教师对点点“特殊对待”，针对点点入园前在家不午睡的特殊生活习惯，放慢了培养速度，降低了常规要求。在最初的一两周内，教师在午睡时间陪着点点玩他最喜爱的毛绒玩具，并在其他孩子熟睡后，带着点点到午睡室帮助掖被子、整理衣物等，消除他对幼儿园午睡的陌生感与恐惧感。两个星期后，点点主动提出
要坐在自己的小床上玩玩具，教师微笑着答应了，并提醒他说话要像小花猫，不要吵醒其他小朋友。一个月后，园长进行常规检查时，发现点点正盖着自己的小被子在床上熟睡。点点就这样轻松地、快乐地适应了幼儿园生活。
　　在上述案例中，教师充分考虑到了幼儿，以幼儿为本，而不是规范第一。教师让幼儿以自己的速度去适应新环境，让那些“特殊”的幼儿也能在幼儿园里快乐地生活。我认为这就是优质的幼儿教育。有人也许会说，是不是养成教育的目标改变了?是不是不要常规了?不是的。六一幼儿院的教师们说，养成教育的目标依然是坚持保教合一的原则，培养幼儿良好的生活习惯。但是在培养过程中，我们会更加关注幼儿原有的生活经验、幼儿的情感需求、幼儿的心理健康、幼儿的个体差异以及幼儿学习过程中“经历”“感受”“体验”的重要性。
　　在这里，有必要提到一个词——“原体验”。这是日本岸井勇雄教授在《未来的幼儿教育》一书中提出的。他强调幼儿的“快乐体验”，他认为不快乐就不是保育，幼儿如果连快乐都说不上，不管让他学什么，教他什么，都不是好的保育。他认为，我们不应看保育者在做什么，而是要看幼儿是否愉快地生活着。在人生发展的早期，很多小事情都会在幼儿心里打下烙印，这个烙印会影响他一辈子。如果幼儿讨厌幼儿园、讨厌集体生活，对集体生活、老师有畏惧感，这种不快乐的体验对他的终身发展都是有损害的。所以岸井教授认为“快乐感”的教育意义是不可估量的，并把它提升为教师的信念。如果教师有了这一信念，那么在处理很多问题时就会有更深的思考和不同的做法。岸井教授举了个例子。某幼儿园有一个教育目标是“让幼儿和要好的伙伴愉快地游戏”。有些教师认为，和要好的伙伴愉快地游戏是理所当然的事，教育的目标应当是让幼儿做得更好，所以该修改为“和合不来的伙伴愉快地游戏”。大家经过深入地思考和研究，最后达成的共识是：在最初学习交往的时候，幼儿选择要好的伙伴一起玩，才会觉得游戏真愉快，才会觉得和别人一起玩真是件很开心的事。建立了这种“快乐感”以后，幼儿才能够体验井相信和伙伴一起玩是件很愉快的事，才会愿意和人接触。在此基础上教师可以再帮助他扩大交往的范围，让他逐步去接触不同的人。从这个例子可以看出，一件具体的事情能反映出我们对教育的理解，对儿童发展的理解。因此，我们的园本教研要善于抓住一些有意义的、有争论的问题，因为争论的背后反映的是教育理念，是对教育和幼儿的深入认识。幼儿园应通过这些非常具体的、教师熟悉的问题，引导教师建立对教育的基本信念，深化其对教育本质的认识。

　　三、园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿
　　园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验?怎样产生思想?怎样进行探究?怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度?每个幼儿以怎样的过程在形成自我?这些都值得去关注、去研究。虽然我们看不到幼儿产生思想、形成概念的过程，但能看到他在思想作用下的行为，所以我们要努力通过他的行为、言语、作品了解他的思想。当然，这不是一件容易的事，要有方法，需要我们花很多精力去钻研。
　　我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗?我们看到的幼儿的学习是有意义的吗?不研究幼儿，就会导致教学不是以幼儿的“学”为中心，而是以“教”为中心，效果并不好。我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。但正如美国早期教育研究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估(特别是标准化测试)一定要谨慎。不能简单化。更确切地说，教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。即我们一定要研究幼儿，才可能谈得上怎么去教育幼儿，才可能谈得上我们的方法是否正确。
　　园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。举个例子，我曾看过一个美术活动，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题?我当时问教师能否举例说出这些幼儿在绘画上处于什么发展阶段，幼儿的空间知觉发展到什么水平，否则无法断定幼儿出现这样的画法是示范画导致的。在幼儿绘画能力的发展中，基准线的出现是一个发展阶段的标志。既然属于发展阶段的问题，那无论示范画怎么修改，也是不大可能让幼儿改变其画。所以我们只有深入了解幼儿，才能真正提高教学的质量。
　　教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的目标建立联系呢?这就需要教师深入地研究幼儿。
　　日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。幼儿如能愉快地、有意义地生活，就能很好地发展。那么教师该做什么呢?他们认为教师要帮助幼儿形成自我。在中国，对幼儿形成自我有哪些阶段、特点，教育应当采取什么方法等的研究极少，在日本则比较多。他们更倾向于让幼儿找到自己眼前的生活目标。幼儿每天来幼儿园参加活动、玩
游戏，实际上教师的教育目标是蕴含在其中的，但幼儿并不一定按照教师想的方法去玩，发展教师想让他发展的能力。比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有?”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊!你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不?”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。他们认为教育幼儿首先是帮助幼儿做他想做的事，而不是强迫他沿着教师的目标前进，否则幼儿是难以形成自我的。只要幼儿发展了主动性，愿意积极地去活动，教师是可以有很多方式自然地引导幼儿向着教师的目标前进的，而不必拘泥于某一种教师计划的活动。比如练习模式的目标可以在堆积木、玩插片等很多游戏中达成。所以津守真教授说，“让每个幼儿充满活力地按照自己的方式生活，是决定教育质量的标志。”“教育要帮助孩子形成自我。让每一个孩子找到眼前的生活目标，并帮助他们实现，这才是教育。”“每天和孩子生活在一起的教育工作者不能放过孩子任何一个细小的自发行为，因为只有通过孩子的自发活动才能引导孩子达到成人的目标。”我们的教育常常让孩子不能按自己的兴趣、想法去做事情，有的中学生、大学生都说不出自己的兴趣是什么，不知道自己该干什么，不会规划自己的生活，这正是因为他们从小接受的教育使然。我们的孩子一直严格地按照教师、家长的规定去做，只能按照成人拟定的目标走，这样的教育是值得我们认真反思的。
　　我们的教研活动一般不大讨论幼儿的自发行为，而仅仅关注幼儿在教学中出现的行为。皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。研究幼儿不是一件简单的事情，除了观念上要重视外，还要有一些研究方法。首先我们要相信孩子的行为是有意义的。现在我们有很多教师认为幼儿的那些行为没多大意义，认为幼儿在那里乱玩、瞎玩。如果教师有这样的想法，当然就不会仔细地去观察、研究幼儿了。津守真教授在50多岁时毅然辞去了东京大学的工作，为了更直接地研究儿童。他到一所只有几十个残疾儿童的学校去当校长。在那里与那些残疾儿童一起摸爬滚打了整整12年，撰写了《幼儿工作者的视野》一书。他坚信儿童的行为是有意义的，哪怕是残疾儿童。他去观察、分析、理解残疾儿童，然后帮助他们建立自我，发展自我意识。这些孩子觉得成人理解他，结果更好地发展了自己的行为。
　　园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求?于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了。他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗?所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。

　　四、园本教研应当把教师引向深入地研究教育教学理论
　　理论学习对幼儿园教师很重要。现在从全国来看。园本教研比较多的形式是集体备课、教学观摩。这当然很重要，但我们的教研活动多局限于讨论具体的教学方法、程序，很少引向提升教育的理论水平。
　　我在论文中看到有这样一个教研活动：让教师观察蜡烛，写出它的特点。结果，如果规定了要写出20个特点，那教师就真能写出20个；如果没有作数量规定，教师就写不到20个。最后教师把得出的结论迁移到教学中：如果让幼儿学习观察，教师的提问就不能太开放，应该提有指向性或有任务的问题。结论是这么简单的吗?是否对所有幼儿的提问都一样呢?“你看到了什么”这种开放性的提问一定不好吗?奥苏贝尔就经常向孩子提“你看到了什么”的问题，结果孩子观察的结果丰富多样，各有特色。在另外地方我还看到过一个相似的教研活动，是让教师观察一把不锈钢勺子。当时就有一位院士提出了疑问。第一，为什么要让幼儿去看一个他根本不感兴趣甚至不知道为什么要他看的东西?很多东西只有专业人员才能看出道道来；第二，看到多少特征就能作为观察力强弱的标志吗?关键不是幼儿看到了什么。而在于看了以后是否会好奇、会思考、会继续探究。关于“提问”。教学理论中有不少研究，我举这些例子只是想提醒大家注意教育问题的复杂性，希望大家深入学习、研究教育教学规律，不要因为研究不深而误导幼儿。
　　在大家的文章中，我还看到这样一个例子。有些教师只让幼儿做那些能直接观察到的、可操作的活动，而不做那些通过看图片、看电视等获得间接经验的活动。他们认为只有直接操作的学习才是幼儿需要的。当然，对幼儿来说，直接经验、直接体验的确是第一位的，但由此就否定其他学习方式就不合适了。我建议大家去学习一下奥苏贝尔的教学理论，他的关于学习方式的坐标图，关于发现学习、接受学习、有指导的发现学习以及每一种学习方式在实践中的表现形态都列得很清楚。对幼儿来说探究学习很重要，但大量的知识是不可能亲身体验、直接得到的，我们可以让幼儿通过接受学习的方式来获得一些知识。有一个统计数字显示，儿童的知识有80％是通过看电视获得的。奥苏贝尔的理论中很有影响的一点就是接受学习是可以有意义的，并不是所有的接受学习都是机械的。也不是所有的直接经验获得的过程都是有意义的，发现学习也存在机械学习的问题。当然，幼儿的学习应尽可能是直接体验式的、活动性的、游戏性的，但亲身体验与间接得来的经验是分不开的。儿童如果没有从间接知识得来的恐龙经验，就没法进行恐龙的游戏。我觉得我们需要更加深入地学习和思考幼儿学习方式的特点和教师指导的特点。
　　如果我们对基本的教育理论思考得不够深入，就容易做得比较肤浅。有时一个活动看上去很生动，其实很肤浅，如果稍微
有一些教育教学理论的支持。就会做得更深入。我听说在一个教研活动中，组织者让教师依次观察实物西瓜、模型西瓜、图片西瓜，结果教师发现随着所出示教具形式的不同，物体可知可感的特征在减少。结论是，如果我们要让儿童感受到事物更丰富的特点，应该出示实物教具。这个活动很有意思，的确，让幼儿感知实物是帮助幼儿认识事物的最重要的学习途径。但是，儿童的思维是逐步发展的，总是从实物开始逐步抽象，不同年龄幼儿的思维特点是不一样的。符号是概括事物本质特征的工具。用符号表达事物的特征是儿童表征能力发展水平的标志。如果我们能学习与研究儿童从实物到符号表征的发展过程，了解儿童表征能力发展的每一个阶段的特点，就可以更具体地了解儿童在什么阶段需要什么教具。我们不能笼统地下结论说一定都要用实物，实物一定比符号有效。关于儿童表征能力发展的理论有很多，建议大家进一步学习。
　　如果没有教育教学理论的指导，教师在实践中是会发生很大问题的。我们的园本教研大多是围绕成人为儿童架构的知识和经验来展开的，美国学者芭芭拉·鲍曼说，“成人为儿童架构的知识和经验，既可能促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解。我认为这条原则适用于任何国家、任何文化”(《渴望学习》)。我们设计活动目标的依据是什么?儿童理解你设计的活动目标吗?理解了多少?对于不同领域的知识，幼儿的学习方式不一样，教学方式方法当然也应该不一样。如何让我们的教学适合幼儿的学习，这方面的教学理论应当成为园本教研的重要内容。
　　现在有不少幼儿园的园本教研在搞多元智能，但是对多元智能理论不甚了解。他们的研究重点就是怎么搞音乐活动、美术活动、数学活动，等等。因为对多元智能理论缺乏深入的了解，活动将变得肤浅，甚至歪曲了多元智能理论。多元智能理论的创始人加登纳教授说：“当我参观一所‘多元智能学校’时，我寻找着那些体现个性化教育的标志：所有参与教育的人都严肃地对待人类多样性，并根据这些多样性来设计课程。和学生及家长一起分享有关差异的认识，使每个学生能以最大的潜力学习并展示自己的理解……我不会在乎这所学校的教师是否听说过多元智力理论。”加登纳还特别指出，“多元智能理论是一种用于理解认知能能的工具。当它被用作一种发展课程的工具时，我们就会遇到一些尴尬的情境。活动可能会越来越表面化、形式化，而课程的实质则不复存在。”可见，多元智能理论强调的是人类的多样性、文化的多样性。把多元智能理论当成分科教学的依据，实在是对理论的严重误解。所以，认真学习理论是非常重要的，只有正确地理解和掌握理论，我们的实践才能有真正的深度和正确的方向。
　　教师们已经有了较丰富的实践经验，但是要更上一层楼的话，是需要理论来支持、提升和指引的。在这里，我再次呼吁教师要做有思想的教师，养成良好的读书学习的习惯。

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