浅谈隐性课程及对幼儿园教育的启示

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　 [摘要] 隐性课程作为课程研究领域的重要命题，在近四十年中得到了国内外学者的广泛关注和探讨。本文将从隐性课程发生发展的历史渊源、含义特点以及主要内容等方面入手，具体阐述该理论的发展轨迹，并在其理论研究的基础上结合我国幼儿园教育的实际提出相关的想法和建议。
　　[关键词] 隐性课程幼儿园教育启示
　　自1918年美国著名教育学者博比特（F•Bobbitt）出版了《课程》（The Curriculum）一书，课程理论研究领域从此翻开了新的篇章。回顾近百年来课程研究所经历的漫漫历程，我们不难发现对于“隐性课程”研究留下的历史足迹。尤其是近四十年来，隐性课程越来越受到国内外学者的广泛关注。国外有学者甚至认为，隐性课程研究是“继泰勒（R.W.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动’和布鲁纳（J.S.Brunner）领导的‘学科结构运动’之后课程领域的又一次革命”（田慧生，1988）。[1]由此可见，隐性课程在课程理论研究史上占有着举足轻重的历史地位以及其对于教育教学的深远影响。因此，在对于隐性课程的探讨中，我们不仅要从其发生发展的历史渊源、涵义特点以及主要内容等方面进行细致深入的研究，还要将其理论与我国教育的实践有机的相结合，在实际运用中潜移默化的促进学生身心的和谐发展。

　　一、隐性课程研究的历史渊源
　　英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。早在20世纪初期，美国实用主义创始人杜威就曾深刻指出，学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西。他因而提出“附带学习”（collateral learning）的概念。随后，美国教育社会学家克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习包括三个部分：主学习（primary learning）（即直接学习）、“副学习”（associate learning）（即相关学习）和“附学习”（concomitant learning）（即间接学习）。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则是比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。[2]这些概念的提出都为后来隐性课程理论的深化总结打下了坚实的基础。
　　另一方面，随着知识经济和信息化的时代的来临，人们也逐步认识到知识转型对教育带来的影响。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出了，“人类有两种知识。……如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以将另一种知识成为缄默知识。”[3]波兰尼将缄默知识的特征归纳为不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以批判性反思的知识。他的名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，也一语道破了在关注理性知识背后缄默知识的重要性。在20世纪50年代至70年代的美国，由于受布鲁纳“学科结构运动”和实用主义教育哲学的影响，教育出现了重知识传授和能力发展而轻视情意的现象，理性主义占据了上风，知识与现实生活的脱节让教育陷入了严重的危机。因此，70年代以后，世界范围内开始兴起了一场“反理性主义文化”的运动，人们开始意识到在探讨教给学生有价值的知识的同时，教育中的非预期及非理性因素同样值得关注。
　　于是，20世纪70年代，人们对于隐性课程的研究呼之欲出。1968年，美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在其出版的《班级生活》（Life in Classroom）一书中，首次提出了“隐性课程”（hidden curriculum）这一概念。他认为，在学校里学生不仅接受了读写算等文化知识，同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地、间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递成为“隐性课程”。[4]随后，研究者们围绕这一概念，分别站在不同的角度提出了各种术语。如隐含课程、内涵课程、潜在课程、无字课程、未学课程、无形课程、非正规课程等等。

　　二、隐性课程的涵义及特点
　　隐性课程作为课程的下属概念，离不开人们对于课程的理解和诠释。也正如对课程的定义一样，各国学者站在不同的角度，对于隐性课程的认识也不尽统一。其中，国外比较有代表性的解说是由美国堪萨斯州立大学教授范兰丝提出的，她认为“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效的一部分”，“潜在课程也许被认为是公开的、非预期性的、隐含的或未被认识的……但一般来说，这个名词描述了那些形成学生非认识和无法测量的学习影响力量。”美国马萨诸塞州立大学教授马丁认为，“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已学习到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。”[5]
　　国内对于隐性课程的研究开始于20世纪80年代，主要有三种代表性的观点。一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师范大学吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”；华东师范大学陈玉琨认为隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。二是把隐性课程看作是学生无意识地获得的教育经验，如华东师范大学郑金州认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”。三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师范大学班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。”[6]
　　对于隐性课程的特点，华东师范大学教授张华在《课程与教学论》一书中将其概括为影响的弥漫性、普遍性和持久性，隐性课程的教育影响可能是积极的，也可能是消极的，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的；邓道宣和罗明礼在《国内外隐性课程研究论述》中指出隐性课程是一种动态发展的活动，它既可以是普遍的或系统的学习，也可以属于个别的或偶发的经验，它对于学生的影响是有意识与无意识的辩证统一。

　　三、隐性课程：幼儿园教育中不容忽视的资源
　　幼儿园教育不同于中小学及高等教育，它是人类教育的启蒙阶段，也是至关重要的一个时期。这个阶段，幼儿开始离开父母的怀抱，走向集体和社会，开始学习简单的文化知识并接受着集体规范的制约。同时，这一时期的幼儿也具有极强的可塑性和敏感性，他们具有一种“有吸收力的心智”。因此，把握幼儿园教育中隐性课程的作用，对于幼儿身心发展有着重要意义。
　　幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响的总和。它包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。[7]作为幼儿园教育中一种不容忽视的资源，隐性课程的开发和利用需要我们从以下几个方面加以关注：
　　（一）重视隐性课程资源，有效利用幼儿园的教育时机
　　幼儿园时时、处处充满着教育时机。例如在幼儿进园和离园时，教师要有意识的教给幼儿相关的礼貌用语，主动和孩子问好，说再见等等；在自由活动期间，遇到追逐打闹的孩子，教师要及时的进行教育指正，告诉孩子一些与同伴交往的道德规范。在幼儿园阶段，教师要特别重视班级常规的建设，良好的班级氛围不仅可能让幼儿生活学习的更加轻松愉快，还可以大大减少教育中不必要的时间浪费，提高教学效率。
　　（二）加强幼儿园环境布置，创设良好的心灵氛围
　　《幼儿园规程》中明确指出，“幼儿园要创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”环境的良好布置有利于孩子心灵的健康成长，并且能让他们在潜移默化中习得艺术美感的认知。幼儿园的环境布置主要体现在园内布告栏、室内墙壁布置等方面，尤其是室内的环境布置，它一般是随着一周或是一个月的主题活动而变化，教师可以根据不同的主题选择活泼生动的彩色图片，也可以随时更新上幼儿的美工作品，提高幼儿的参与意识和成就动机。
　　（三）树立良好的教师形象，和孩子共同成长
　　教师的言行举止、一颦一笑都会在幼儿心理留下深刻的印记。教师的良好形象不仅包括仪容仪表，言语谈吐，还包括教师的行为和人格品质。仪表端庄整洁，言语温文尔雅，举止雍容大方，品性温柔正直，会给孩子树立一个良好的学习榜样，这种美好的体验会给孩子每一天的生活学习带来情感上的快乐。
　　（四）加强家、园、社区的沟通合作，促进孩子知、情、意的和谐发展
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩充幼儿学习和生活的空间。孩子的生活空间不仅仅局限于幼儿园，家庭和社区同样是孩子教育的重要资源。尤其是作为孩子第一任老师的父母，对孩子的身心发展更是产生着重要的影响，他们的价值观、情感喜好直接作用于幼儿，幼儿园教育只有充分利用好家庭及社区资源才能更加充分的理解每一个孩子，促进他们知、情、意的和谐发展。

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