谈谈幼儿园园本教研的有关问题
随着幼儿教育改革的深入，园本教研一直是研究的热点问题之一。教育部启动“以园为本教研制度建设”项目以后，各地在推进项目的同时，掀起了又一轮研究园本教研的热潮。同大家一样，北京也在有目的、有计划地开展着此项研究。在进行实践研究的同时，我们发现了一些问题，也进行了一些思考，这里把我们思考的结果呈现出来，以与同行共同探讨交流。
一、 园本教研的落脚点：具体做法
一般把教育研究分为两大类：基础研究（或日理论研究）和应用研究。两者的研究任务是不同的。基础研究是在大量事实的基础上提升出理论，充实和丰富理论。如， “学前儿童社会性教育特点的研究” “影响园本教研质量的因素研究”等，这些研究都是基础性研究，旨在揭示出事物发展的一般规律，发现真理，然后把它们充实到人类的公共知识库当中。而应用研究，顾名思义，是把理论应用于实践的研究，其目的是用已有理论解决实践中的问题。如，“多元智能理论在幼儿教育实践中的应用”、 ‘增强师幼互动有效性的研究”等，这些都属于应用性研究，研究的是理论到实践的应用问题。一般说来，专业研究人员多搞的是基础性研究，而一线教师则多搞的是应用性研究。当然，这种划分不是绝对的。
无疑，园本教研应当属于基础研究。其目标很明确，即在心理学、教育学及其他学科理论指导下，解决幼儿园自身面临的实践中的问题。如果说基础性研究的目标是要找出教育方法、归纳出教育原则、提升出教育理论，那么应用性研究的路径则相反，即教育理论或思想一教育原则一教育方法一具体做法。众所周知，园本教研是将教育理论转化教育实践的一座桥梁。通过以上路径，教育理论才能转化为教育实践。
园本教研的落脚点是找出具体做法，其产物是程序性知识。比如， “尊重儿童’’是教有的一条基本原则，支配这条原则的则是“每个教育对象都有自己的人格萄严”这个教育思想，在教育原则指导下的教育方法包括：尊重儿童的人格，尊重儿童的能力，尊重儿童的兴趣和需要……如何尊重儿童的人格？在实践中我们可以有这样一些具体做法：不斥责、羞辱儿童；不当着儿童的面向家长告状；不把自己的意愿强加于幼儿……教师只有掌握了具体做法，才能把正确的教育思想和原则落实到实践中，理论才转化成了实践。否则许多教育理论、思想、观念等都只能以公共知识的形式存在，而无法转化成为教师所信奉和采纳的个人知识。
可以看出，帮助教师把抽象的教育理论转化为具体可操作的教育实践，这恰恰是园本教研的使命。比如，当我们研究“幼儿园环境创设’’时，环境创设的“安全卫生性、年龄适宜性、富有美感性、互动有效性’’是基础性研究总结归纳出来的我们应遵循的环境创设原则，探索各个原则下的具体做法则应成为园本教研的目标：怎样做就体现出环境的年龄适宜性？怎样做就体现出环境的互动有效性？我们认为园本教研的落脚点是具体做法、策略层面的东西，而不是教育原则层面的东西。
二、 园本教研中业务领导者的引领方式：过程引领和隐性引领
业务园长、保教主任、教研组长常常是园本教研的专业引领者。他们制定学年、学期教研工作计划，设计、主持每一次教研活动，梳理归纳教师们的教育经验，是园本教研的 “领军’’人物。一般认为，教师是园本教研的主体，因为园本教研要解决的是教师在教育实践中遇到的困惑问题，因此教师在园本教研中的态度将直接决定着园本教研的成败。正像教育教学过程中教师处于主导地位、学生处于主体地位一样，园本教研中则是业务领导者处于主导地位、教师处于主体地位。业务领导者的主导作用受制于教师的主体地位。想像一下，如果教师对所研究的问题不感兴趣或在教研活动中心不在焉，教研活动的成效何以体现？因此，发挥教师的积极主动性始终应是业务领导者要考虑的问题。
我们认为，业务领导者的专业引领方式以过程引领和隐性引领为宜。当教师“你好、我好’’，发现不了问题时，业务领导者应当质疑，想方设法引起教师的认知冲突；当教师为了一个问题争论不休、谁也说服不了谁时，业务领导应该找出问题的症结，比如，是否是“儿童中心论’’和“社会中心论’’之争，从而引发教师的进一步思考；当教师的讨论显示出教育理论的缺乏时，则应引导教师学习相关理论、及时充电……在实践中，我们发现，有些园本教研把业务领导者的指导放在活动的最后，这样做给教师的感觉是业务领导者高高在上，与教师有距离感，这样是不利于发挥教师的主体性的。我们提倡业务领导者进行过程引领和隐性引领，这样既保证了教师的主体地位，也使业务领导者的引领更有即时性和针对性，切实促进教师的专业发展。
三、 园本教研双重目标的协调：以教师的专业发展促教育质量的提高
园本教研的目标是找出理论在实践中的具体做法，那么，业务领导者带领教师归纳出具体做法是否就算完成任务了呢？不然也。大家知道，园本教研具有双重目标，即提高教育质量和促进教师专业发展，而且提高教育质量应该是通过教师的专业发展来实现的。教师只有真正掌握并相信那些具体做法的知识，才可能在以后的实践中有意识地加以运用，提高教育质量也才是水到渠成的事情。那么怎样就算促进教师的专业发展了呢？我们认为，每次教研活动所创新出来的 “程序性知识’’应是每个教师都认可的，这些知识可能不是教师通过自己的实践得出来的，但通过已有的知识经验可以推论出它们。为此，当某位教师提出好的解决问题的方法，而另一些教师显得似懂非懂时，业务领导者不妨让这位教师详细阐述其来由、理论依据等，以引起其他教师的共鸣，达成共识，从而为其他教师所接受。只有这样，’教师才有可能“准备运用’’这些“程序性知识’’o当通过运用这些知识而检验了这些知识时，这些“程序性知识”才能转入教师的“个人知识”系统。经历了“用一信’’的过程，教师“个人知识’’的质和量发生了变化，至此，教师专业发展的目标才算达到了。因此，让教师相信、接纳“程序性知识’’的过程不可或缺，否则，教研活动辛辛苦苦总结出来的知识就可能被束之高阁了，这样的话，提高教育质量这个终极目标何以实现？为此，我们应高度重视自我反思和同伴互助的过程。
众所周知，对于一个好的教研活动，自我反思、同伴互助和专业引领这三个因素缺一不可。如果业务领导者过于关注专业引领，只注意按照自己设计好的活动步骤进行，忽略了教师的自我反思和教师之间的同伴互助，那么园本教研对于教师专业发展的作用将会打折扣。自我反思是教师揭示自身隐性知识并把它与“社会所倡导的理论’’进行比较的过程，同伴互助则是教师群体帮助个人进行反思并引发教师认知冲突的过程。只有经过充分的自我反思和同伴互助，教师的认知才能达到新的水平，教师的专业发展也才能得到保证。教师的专业发展得到了保证，教育质量的提高才能得到保证。所以，在园本教研活动中，业务领导者在帮助教师整理、归纳具体做法的同时，应关注每个教师的原有水平，关注每个教师的反应，帮助他们经过认知冲突达到新的认知平衡，当他们对新的“程序性知识”达到“共鸣”时，一个完美的教研活动才算完成了。这样的“程序性知识’’才能服务于实践，提高实践质量。
关于园本教研探索的道路还很长，我们在此提出一些可能还不成熟的看法，只是希望引起大家对此问题更多的关注和探讨。（文／北京市教育科学研究院早期教育研究所 刘 丽）
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