关于“问题儿童”的“问题行为的反思

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场景一：
夏老师正教小朋友一首新歌。大家都坐在椅子上，一边听老师弹琴，一边学唱，只有吴希文在椅子上动来动去。他一会儿推推旁边的顾榆禾，一会儿转过身来趴在椅背上，看着后面的墙发呆。夏老师看了看他，没理会。没多久，吴希文突然站起来，跑到夏老师身边，在钢琴上用力敲了几下，钢琴发出一串杂乱的声音。小朋友开始笑起来，夏老师生气地拉开吴希文，说：“请你回到座位上！”吴希文一边笑一边跑回座位。但没一会儿，吴希文又站了起来，跑到窗户下，拿起桌上的串珠玩了起来。几个小朋友大叫道：“老师，吴希文又跑开了！”夏老师看了看他，说：“不要理他，我们就当中三班没有这个人！”说完领着小朋友继续唱歌。吴希文没有回头，专心地玩着串珠。
场景二：
早上，户外活动的时间，苏老师牵着吴希文的手向跑道走去。韩雨晴突然跑过来说：“苏老师，吴希文不好，不要和他玩。”
“为什么呀？”苏老师问。
“他调皮。”韩雨晴说完就跑开了。
过了一会儿，苏老师领着大家玩“切西瓜”的游戏，吴希文又是一个人跑开，东瞧西瞧。苏老师问：“吴希文，想和其它小朋友一起玩吗？”
“不想，他们老笑我。”
吴希文是一个被称为“问题儿童”的孩子，他会在“学本领”的时候突然跑开，去玩自己喜欢的玩具，会在课间去摘盆栽植物的叶子丢在金鱼缸内，会因为自己做的手工被同伴碰坏而吐他口水，也常因打人被其他小朋友告状。他是班上最令人头疼的孩子，每天都要有另外一个老师看着他，活动才能顺利进行。
从某个角度而言，吴希文的确是一个“问题儿童”。幼儿园是一个集体场所，在这个场所中，影响幼儿行为的一个重要因素就是规则，建立规则意识，进行常规训练是幼儿在园学习的重要内容。规则不仅指导、规范着幼儿行为，也是教师评价幼儿的一个“依据”。一般来说，教师口中的好孩子都是那些能遵守各种规则，听听老师话的孩子，而吴希文恰恰是未被这些规则所“驯服”的孩子，喜欢自行其是而不愿听从老师的安排。于是，在要求“同一种声音，同一种行为”的环境中，他总是不断出现问题，成为一个特殊人物。但同时，吴希文也是一个很普通的孩子，他的种种“问题行为”集中反映了当前许多孩子所具有的特征。首先，在吴希文调皮、行为的背后，我们可以看到一个四五岁孩子跳动的童心：活泼好动，不愿安静地呆在室内，不时要站起来走动一下；好奇心强，什么都要亲自试试，动手摸摸；自我意识开始萌芽，希望独立，不愿受约束……这些特点在很多孩子的身上被我们众多的规则所压制和掩盖，而在吴希文身上却肆意地表现了出来。其次，吴希文也有一些独生子女的特点：任性、注重自我，不会与人分享合作……此外，吴希文还有自己的一些特征：好强，喜欢攻击别人、感到被侵犯时采取相应的方式反击；敏感、自尊心强；自制力差，易分心……其实，这些表现在很多孩子身上或多或少都能看到，只不过在吴希文身上表现的比较明显、激烈。这种状况的形成原因是多方面的，有生理因素，有家庭背景的影响，有社区文化和传媒的影响，还有一个潜在的因素也不容忽视，那就是他在幼儿园人际关系状况，特别是师幼关系。
在幼儿园，对幼儿影响最大最直接的就是师幼关系和同伴关系。一般而言，幼儿在园的人际关系有三种类型：受欢迎型，受拒绝型，受忽视型。吴希文显然是属于被老师和同伴拒绝的孩子。在分析这种交往拒绝型孩子人际状况的成因时，很多老师习惯于强调孩子自身的特点和早期人际关系经历，如上文提到的吴希文调皮好动，自制力差，争强好胜，与人交往时骄横霸道，攻击性强。吴希文在家处于父母关注的中心，进入幼儿园后，从家庭的自由个体到服从一个时间表的一员，从大家关注的中心到集体中普通的一分子，这种转变吴希文未能适应，于是在他身上就出现了很多与幼儿园集体规则不相符合的行为，从而成为老师眼中的问题儿童。这类孩子自身的特点固然是影响他在园人际关系的重要原因，但如果我们的分析仅局限于此的话，就很容易忽视孩子行为背后所隐藏的其他信息，而这些信息恰恰反映了教师与调皮孩子的交往中存在的一些问题。
首先，教师总是注重对调皮孩子的行为进行矫正，而忽视与他们的情感沟通。大多数问题儿童的症结不在生理与智力，而在于心理方面的不适应。要改变这种状况，最有效的办法就是和孩子建立积极的情感关系。如果没有情感上的依恋基础，幼儿对教师的要求只能是被动的执行，甚至还会采取抵触和反抗的方式。目前在师幼互动中存在一个误区，就是很多教师往往更注重幼儿认知和生理需求而忽视幼儿情感的需求。在师幼关系中，幼儿受到的批评指责远远多于表扬和鼓励，而调皮孩子更是如此。我们知道，对一个幼儿而言，对爱和安全的需求是最强烈的一种需求，每一个幼儿都渴望被赞赏、被喜爱，即使调皮孩子也不例外。而在儿童的情感需求中，教师可能是最重要的对象，如果在他生活的环境中充斥着批评、责备和冷漠，那只会让他变得沉默固执或怯懦。同时，在情感得不到满足的情况下，有些孩子往往采取极端的方式去获取注意，以表达自己的不满和渴求，让老师对他重点关注以获取心理满足，于是在他身上出现了更多的“问题行为”，而这又进一步对他的人际关系造成负面影响，形成恶性循环。
第二，教师往往注重调皮幼儿自身特点对他在园人际关系的影响，而忽略师幼关系对这种状况的强化作用。处于良好师幼关系中的幼儿对同伴更友善，更易为同伴接受，而这种良好的社会交往行为又会给幼儿带来积极的反馈，例如受到同伴的喜爱，得到老师的夸奖……这又有助于强化幼儿与老师的良好关系，从而形成良性循环。相反，那些调皮的孩子常被同伴排斥，一方面是他本身与同伴不恰当的交往方式造成的，另一方面，老师对调皮孩子的训斥、冷漠的态度不仅伤了孩子的自尊心和自信心，同时也潜移默化地对其他孩子对待调皮孩子的态度其着导向作用。特别是年龄较小的幼儿，长期处于这种被斥责被拒绝的人际状况中的孩子，容易产生一种焦虑抵触的情绪，采取更多的冲突、攻击性行为，从而进一步恶化人际关系。
吴希文也许是幼儿园里社会性没有得到正常发展的孩子的代表，对这类孩子的教育方法有很多，例如：行为训练法，移情法……但无论采取哪种方法，首先不能忽视的前提是教师积极情感的投入，以及良好师幼关系的建立。

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