在师幼互动中共同建构幼儿园课程
随着幼儿园课程改革的深入，有学者开始以当代的知识观梳理、审视并反思当前的课程观念与教育教学实践。较为共识的观点是，有效的幼儿园课程应具有其主题与活动目标生成于幼儿的经验与兴趣，课程策略形成于幼儿的认知特点与学科特点，课程实施体现着平等的师幼对话等特征。而这一切都以师幼互动为基础，以幼儿经验的获得与内化为归宿。
一、课程主题与活动目标是根据幼儿的表现与需求而生成、调整
幼儿是一个主动的学习者，同时又是一个与他人处于一定关系之中的共同建构者，幼儿自身的探索愿望以及与他人构成的关系便成了课程的主要来源。也就是说，生成性的课程主题与活动目标应来源于：幼儿的兴趣、问题与困难，幼儿发展的阶段任务，师幼的共同生活等。
在教育活动确定之初，幼儿表现出来的兴趣、问题是确定课程主题的前提，而幼儿的学习经验与学习特点是确定适宜活动目标的前提。这要求教师倾听幼儿、观察幼儿，发现他们的学习兴趣、需求与问题，并结合教育目标与幼儿发展的阶段性任务进行价值判断，以确定是否生成集体教育教学活动。
案例《谁高谁矮》的活动主题就来源于幼儿生活中的问题。幼儿在排队时因为不会比较高矮而不知应该站在什么位置，经常求助于教师。教师依据小班数学的教育目标中有“学习数与量的比较”这一内容，同时也考虑到如果教师经常指定幼儿的站位，不利于他们在学习与生活中建立主体意识，影响其主动性的发展。基于这样的价值判断，教师决定生成“比较高矮”这一教育教学活动。从活动的最终效果看，这一主题的确立是必要而适宜的。但在活动目标确立之初，教师没有充分观察幼儿的原有经验与学习特点，而是更多地依据学科知识内容确立教学目标与要求，结果活动目标高于幼儿的认知水平。在发现问题后，教师认真反思、观察并重新确定了活动目标，从第一次“感受高矮的相对性”这一抽象水平很高的目标要求，合理地调整到“分辨2～3个物体的高矮”；教师还充分考虑了幼儿的学习特点，在目标中表述为“在为小动物搭建房子的游戏中”，即利用了幼儿在游戏中探索，在材料与材料之间相对高度的具体操作中感知并获得新经验。
在（（收集东收集西》和《小老鼠和大老虎》案例中，教师虽然没有明确说明活动主题的来源，我们仍然可以解读到《收集东收集西））来源于幼儿对于收集的兴趣与偏好，而《小老鼠和大老虎》则针对中班阶段幼儿更为强烈的与同伴交往的学习与发展需求。
为保证教育活动目标的实现，教师们不约而同地运用了这样一个有效的策略—～反思。在这里，反思是教师与幼儿互动的形式之一，是幼儿的学习主体地位与教师的教育主导作用的和谐体现。在课程设计、组织与实施的过程中，教师观察和倾听幼儿在学习中的行为、语言、情绪等表现，看到每一步的成功或发现每一点问题，都会结合目标、理念、策略等进行思考与判断，以确定课程的进展方向与速度，展示师幼共同建构课程的完整过程。
二、课程策略应依据幼儿的认知特点与学科特占
学习是教师与幼儿共同建构的一个过程。当教育活动目标确定后，教师在使用课程策略时则需要考虑幼儿的认知特点与学科特点。
数学领域的学科特点之一是运用数学思维方法解决问题，并建立相应的数理概念。而小班幼儿的认知特点是具体形象思维，是在运用多种感官，使用工具对材料的多层次、多角度的反复操作中的感知。因此，教师在“比较高矮”活动中为幼儿提供了给不同高矮的动物搭建适合的住房这一游戏活动，采用“比较”这一数学方法，让幼儿在反复的操作中感知“高”和“矮”的概念。这一策略有效地在幼儿思维的具体形象与数学概念的抽象性这两者之间搭建了适宜的支架与台阶，并获得成功。
语言领域低幼文学中的讲述童话故事与阅读又有不同。讲述童话故事是以优美的文学语言、以常用的“对比式”文本结构的特点，来吸引幼儿欣赏、理解、感悟故事情感与意境等；阅读则侧重让幼儿依据画面线索欣赏、理解、感悟情感与意境等。
以<小老鼠和大老虎））为例。由于中班幼儿正处于同伴友谊形成的时期，因此建立友爱、平等的朋友关系是孩子们的内在需求，但他们正苦恼于同伴交往中的种种问题（包括不公平），又缺乏应对的策略。灵活而有效的人际交往需要幼儿能够站在他人的角度理解他人的观点、感受，而正处于“自我中心”这一发展时期的幼儿显然缺乏这一认知能力。于是，教师充分利用童话诗歌文本的特点——对比，即“大”与“小”的角色形象对比与相应心理描写，通过角色扮演提供孩子们体验的机会。幼儿在文学情境营造的强势与弱势、占便宜与吃亏、欺负与忍让的强烈的对比体验中，既感悟童话故事的情感与思想，又对适宜的交往行为有了更多的思考和选择。
适宜的课程策略，也是教师在分析幼儿认知特点与学科特点的基础上，由师幼双方共同建构的。三、课程实施是师幼对话的过程 对话的本质是一种平等、自由、公正的交流和沟通，对话者互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的友谊感和信任感，并允许不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融。教师与幼儿的对话则较多地使用了“提问”这一方式创设学习情境。有效的提问有着积极的、双向的交流特点，从关注静态的学习结果到促进动态的求知过程，会激发幼儿投入学习状态，使他们更具问题意识与过程意识，享受发现问题、主动探究与获得新经验的快乐，并得到情感的满足。 案例《收集东收集西》充分地表现了这一点。在课程实施过程中，从“封面猜想”到“分享”这四个主要环节的一系列提问，层次分明地引导、支持着幼儿的主动阅读与表达。
引发幼儿兴趣与期待：你看到了什么？真奇怪，为什么要把这些东西和两只手画在一起呢？ 提示画面细节，以增进幼儿的欣赏与理解：还记得“我”喜欢什么东西呢？盒子画在这里干嘛的？
促进充分表达、抒发情感与分享：你们喜欢这本书吗？你们家还有谁也喜欢收集东西？收集什么，你知道是从哪里收集来的，放在哪里呢？
促进重温并感悟：你注意到了是哪些怪东西吗？要是遇上了你最喜欢的那一段，你就和老师—起讲，好吗？
在“猜想”与“倾听、观察和理解”环节中，教师在提问中处于较为主导的地位，但仍然注意以默许插嘴、有意停顿等策略支持幼儿的主动参与和表达理解。从“说来听听”这个环节开始，幼儿的主动学习者的地位得到彰显。我们发现教师的问题给了幼儿以广阔的想像与表达空间，幼儿自由自在地表达自己的经验和感受，教师的及时呼应主要是附和、复述、肯定与欣赏。到“分享”环节，教师用提问提示了语言线索，引导幼儿仿照文本的语言结构自由地联想自己在生活中的经验与情感，并富于想像地表达出来。这种师幼双方平等的对话与互动，共同建构了精彩的“收集东收集西”。
课程建构是师幼互动的过程。课程的主题和目标是教师在幼儿的兴趣、问题、经验和学习特点的基础上进行价值判断的结果，课程策略是教师在幼儿认知特点与学科特点之间搭建的支架与台阶，课程实施是教师和幼儿平等对话的过程。当我们以此为教育信念时，幼儿园课程的有效性与质量将会大大提高。（北京联合大学师范学院 廖贻）
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