主题生成中教师的策略

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随着幼儿教育改革的不断深入，人们的教育观念也随之发生了变化，教师们已告别了传统的统一由教师预设的教学方式，开始考虑如何根据幼儿的年龄特点和根据幼儿的个体差异，尽力满足每个幼儿发展的需要。为此，在幼儿园一日活动中，解决好教师预设活动和幼儿生成活动之间的关系，已成为幼教工作者的研究焦点。我们在借鉴国内外的先进经验基础上，结合本国实际进行了“方案教学”这一生成性活动为主的教学实践与探索。

幼儿生成活动的内容和主题通常来自他们感兴趣的熟知的世界，是幼儿运用已有经验进行的自主活动。那么，在幼儿的自主活动中教师是否就可以彻底放手呢？美国建构主义学派的学前教育专家德弗里斯给予了我们很好的回答。她在主张幼儿的知识是建构同化的同时还强调：一个好的教师应该懂得什么时候教，教什么，为什么教，怎么教，要懂得运用强化手段去帮助儿童同化知识，懂得在必要时做出决定。由此可见，在幼儿生成活动中，教师的作用是必不可少的。同样，在主题生成的过程中，教师应如何与幼儿发生互动，应采取何种策略，无疑将影响着主题的深入和活动的深度。教师要发挥作用，但应以既不替代幼儿的思考，又能使幼儿得到适度的帮助为宜。其中，“度”的把握显得尤为重要。

在一般情况下，主题的生成可分为三种方式：一是由幼儿自发生成；二是由师生共同产生；三是由教师确定。这三种主题产生方式，有教师预设的，也有幼儿生成的，并且是在活动中交替发生。为了把握教师预设主题和幼儿生成主题之间的关系，教师要充分发挥师生双方的积极性，在不同的方式下，有侧重地采取相应的措施，使活动始终处于动态之中，使成人的要求和幼儿的需要尽可能相符合。具体说，在主题生成中教师可采取如下策略：

1．幼儿自发生成主题时的“顺”。
幼儿来自不同的家庭、有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同。因此，他们往往会三三两两地在与环境的互动中，自发生成出许多不同的主题，而这些主题最能体现幼儿最近发展区的需要。在这种由幼儿自发生成主题的情况下，教师应首先讲求一个“顺”字，即顺应幼儿的活动，为他们提供有关主题的资料及活动所需的材料、时间、场地等等，使幼儿顺利地进入下一阶段的探索。并形成主题。

例如：一位幼儿从家里带来了两只螃蟹，孩子们就围在了一起，有的幼儿用手碰一碰蟹，有的幼儿干脆把蟹提起来。看着孩子们“乱轰轰”的场面，教师并不干涉，反以支持、欣赏的态度鼓励他们去捉蟹，在与蟹的直接接触中，孩子们产生了许多的问题：“这是不是大闸蟹？”“蟹的大脚是不是最厉害？”“看，它的眼睛在这里！它的嘴巴在哪里呢？”幼儿就这样自发生成了研究蟹的主题。为了让孩子更深入全面地了解蟹的情况，教师在教室的一角为孩子们提供了有关蟹的图书、VCD、图片及更多的活蟹，孩子们也从资料中了解了蟹的种类、蟹的生活习性、蟹传种接代的方式等知识。由此，又形成了有关“蟹”的一系列主题。

在活动过程中，幼儿表现出极大的学习积极性和自觉性，他们发现问题、寻找问题答案的能力，是教师难以在其他教学中见到的。这时幼儿的潜能得到了真正发挥。因为，此活动是幼儿自己的活动，所探索的问题是他们真正想知道的东西。
从上述例子可以看出：正是由于教师给予幼儿极其自由的时间和空间，提供了活蟹、图书等资料，使幼儿能在活动中放开手脚，自主地探索，并在与资料的互动中，生成了主题。不难发现，教师给足幼儿自由的时间与空间，提供丰富的材料是顺应幼儿自发生成主题的主要策略之一。
只要我们在日常活动的每个环节留心观察，都可以看到许多由幼儿自发生成的主题。如：在带领幼儿外出活动时，经常会发现有的幼儿对蚯蚓或蚂蚁产生了浓厚的兴趣，他们会蹲在那里，不停地观察和议论。对幼儿来说也许这些正是他们的兴趣和需要之所在。如果老师在这时能及时提供帮助，或许是成功教育的开始。

2．师生共同产生主题时的“引”。
幼儿的活动常常受到无意注意和形象性思维等特点的制约，因此幼儿对事物的探索往往缺乏深度。有的幼儿经常在一个主题即将诞生之时，由于受到干扰或别的原因，就放弃了研究而转向另外的活动，从而失去许多值得研究的主题。所以，在幼儿活动过程中教师要通过观察思考，找到恰当的机会，参与到幼儿的活动中，用巧妙的方法引导幼儿生成主题。

例如：在“蟹”的方案活动中，教师发现在查资料时，大部分幼儿对蟹的外表和描述蟹的文字比较感兴趣，同时，每个孩子的观察视角有所不同，经过初步统计发现：注意蟹形状的幼儿有5人，注意色彩的幼儿有8人，注意蟹足的幼儿有10人，注意蟹的生活环境的幼儿有3人。这个统计引发了教师的思考：如何引导幼儿更深入地探究自己感兴趣的问题？于是教师设置了一些问题：“为什么有的蟹要把海星放在自己的壳上？”“为了伪装。”不少幼儿不假思索地答道。这一话题马上引起了孩子们的兴趣，涛涛（化名）说：“隐蟹最会伪装，当敌人来的时候，它会像石块一样，一动也不动。”冬冬（化名）说：“毛蟹的身上长满了黄色的毛，和沙滩上的沙子的颜色一样，不仔细看是看不清的。”婷婷（化名）说：“湖蟹的壳上粘满了一粒粒小小的壳，看上去一点也不像蟹。”幼儿一阵七嘴八舌后，教师又问：“那么蟹把自己伪装起来是为了什么？”幼儿答：“保护自己呀！”教师接着问：“蟹除了用伪装的方法来保护自己外，还有别的方法吗？”幼儿在教师的引导下，对蟹的自卫方式产生了极大的兴趣，这也引发了以后研究寄居蟹、蜘蛛蟹的自卫问题。蟹的自卫方式这一非常有价值的主题便是在师生共同的交谈中产生的。

可以看出在此过程中，教师主要运用的是观察和设置开放性问题的策略。观察是保证生成性活动的首要策略，它有助于教师更好地了解孩子，理解孩子们的学习方式。因为，在生成性活动中，教师感到最困难的是难以真正了解幼儿的思维方式和行为方式，教师如果在没有读懂幼儿这本书的情况下，茫然地介入幼儿的活动，这是对幼儿的不尊重，而且会影响幼儿的活动。所以，教师只有在仔细观察幼儿。尽可能地了解幼儿的前提下，以玩伴的身份参与活动，借助开放式的问题，在与幼儿的互动中，帮助他们发现新的疑问（蟹有怎么样的自卫方法），使幼儿为了寻找答案，产生了新的主题（蟹的自卫方式）。
因此，在师生共同生成主题时，教师应经常转换角色，将自己的经验与幼儿的经验融合在一起。注意观察幼儿的一言一行，寻找幼儿的兴趣点和生长点，有选择地从幼儿的经验、兴趣中引伸和扩展出新的主题。

3．教师生成主题时的“推”。
在生成性活动中，由于幼儿缺乏经验，对事物的认识有限，因而探索容易停留在表面。同时，又因为幼儿的数理逻辑能力有限，常常无法对事物进行深入的研究。这就需要教师“推”幼儿一把，即在适当的时机对幼儿进行点拨，借助当时的情景、材料，直接地提出主题，把幼儿的学习兴趣推向较高的层次。

例如：在“蟹”的方案活动中，教师发现幼儿只注意观察蟹的外形、动态，而没有想到要深入研究蟹的内部结构。碰巧，有一天，有个螃蟹快要死了，教师抓住了这个机会，就问幼儿：“你们想看看蟹肚子里是怎样的吗？”“想。”幼儿马上围了上来，声音中充满了渴望。当教师剥开蟹时，孩子们边看边议论：“为什么螃蟹不流血，它有没有血呀？”“这个白的是鳃，鱼也有的。”在教师的提议下，幼儿开始研究起螃蟹身体内部的特征。

在此过程中，教师捕捉到教育的最佳时机，进行主动出击，用“放大技术”把幼儿的兴趣点转向研究蟹的内部特征来。有时候教师若发现幼儿有了知识性错误时，也可以直接提出主题。例如：在“蟹”的居住地主题中，一个幼儿拿着一只螃蟹硬往海螺里塞以表示这是一只寄居蟹。可是他不知道这是河蟹而不是生活在海里的寄居蟹，即使他把螃蟹塞入进去也成不了寄居蟹。教师发现这一知识性错误时，意识到引出新主题的时机到了，活动后，她马上找来了图书与幼儿一起讨论起“蟹”的生活环境。

教师生成主题，关键是要能准确地捕捉到随机教育的契机。生成能引起幼儿兴趣的活动，就有可能有效地促进幼儿的活动向纵深发展。同时，教师还要善于从幼儿的反映中，反思经验中重要的因素，用幼儿能接受的方式提出主题。

总之，在生成性的活动中，教师面对着“具有三分之一确定性和三分之二不确定性的幼儿”，面对着动态性、灵活性和开放性的活动过程，不仅需要有充足的知识准备，更需要在与幼儿互动时采取灵活多样的方法和多种策略。如：在作息制度安排上要有弹性，能根据幼儿的需要灵活地掌握，在活动中要学会等待、学会倾听、学会用适当的方法进行回应。瑞吉欧课程的理念告诉我们：“每位儿童的生存就是希望寻求生命的真谛，以自己的方式演绎生命，所以我们要相信儿童的才智。假若，我们没有好好去发掘儿童的才智，毫无疑问是种浪费。要儿童的自我价值及认同得到提升，我们便要学习聆听儿童自创的知识、价值及意念，并相信在儿童的成长过程中，他们才是真正的主导者。”

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