园本课程与幼儿教师专业化成长

  在知识经济时代 , 教师职业正成为一门重要的专业 , 教师不再是单纯的任务执行者 , 而应是教育的思想者、研究者、实践者、创新者和需要不断发展的专业工作者 , 教师的专业化是提高教育素质、改善教育质量的重要保证。目前开发校本课程或园本课程 , 成为个性化教学的必然。教师不仅是课程的当然开发者 , 而且是中坚力量和主力军。他们在课程开发过程中发挥着独一无二的作用。幼儿教师在开发园本课程中得到锻炼 , 促进了其专业化成长。

一、关于园本课程

相对于国家课程、地方课程而言 , 园本课程是由幼儿园发起 , 并在幼儿园中实施的课程 ; 是从幼儿园、幼儿、教职工的发展需要为主要出发点来考虑设置的课程 ; 是立足于幼儿园和当地社区的实际条件 , 特别是在可能开发利用的课程资源的基础上不断发展和建设的课程 ; 同时也是在充分考虑与国家、地方课程标准保持一致的前提下凸现幼儿园独特个性的课程。园本课程建设需要幼儿、家长、社区相关人员的普遍积极参与 , 但幼儿园的教师集体仍然处于极其关键的地位 , 是园本课程建设的主要负责人和核心推动力量。

课程的建设过程实质上也是一种变革的过程 , 而课程的变革从某种意义上来说 , 不仅是变革教学内容和教学方法 , 而且更是变革人 ; 不仅是变革学生 , 更是变革教师。因为课程建设的实践不但可以督促教师在课堂上不断重建他们的知识结构和知识观 , 而且还可以督促教师在教室里不断重建他们与学生之间的关系。

二、关于幼儿教师专业化

教师专业化是 20 世纪 70 — 80 年代国际教育界广泛关注的一个研究领域。教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。英国北安普敦大学 温奇 教授总结了专业化教师的五个特征 : 1. 教师的教育知识中有应用理论的成分。 2. 教育知识中有规范教育学的成分。任何称得上教育的教育系统都把教育目的贯穿于课程、教学和评价。 3. 教育知识中有传统意义上的技艺性知识的成分。特殊的技艺性知识是教育知识的重要部分 , 教师主要通过个人经验和与学生家长谈话获得这种知识 , 也在很大程度上与其他教师的交往获得这种知识。 4. 教育知识中存在个人的道德热忱。 5. 教育知识中有批判理性。全美幼教协会指出 , 幼儿教师的专业化应体现在 : 对儿童发展有着深刻的理解和体悟 , 将心理学、教育学知识运用于实践 ; 善于观察和评量儿童的行为表现 , 以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据 ; 善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围 ; 计划并履行适于儿童发展的课程 , 全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展 ; 与儿童建立积极的互动关系 , 成为儿童发展的支持力量 ; 与幼儿家庭建立积极的有效的关系 ; 支持儿童个体的发展和学习 , 使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解 , 对教师专业主义予以承认。美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为 : 能抓住孩子丢来的球 , 并且把它丢回去 , 让孩子想继续跟它玩游戏 , 并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。

三、园本课程建设与园本教师培养

( 一 ) 国家课程与教师

国家课程亦称“国家统一课程”。它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。学校教师在国家课程的编制和评价方面没有或几乎没有什么发言权或自主权 , 但必须成为国家课程的实施者。教师在面对这种课程的时候 , 只能采取一种立场 : 就是努力与代表国家设计课程的专家在对课程的理解达成一致 , 包括在课程所追求的终极目标和达到目标的手段等宏观、中观及微观问题上 , 都尽可能接近专家所描述的具体标准。

那时的课程本身被理解为高于教师、主宰教师的权威 , 而教师的职能也只能是不加质疑地执行课程 , 尽可能准确无误地按照课程设计的“蓝图”将学生“铸造”成理想的完美的“产品”。在这样的课程观念主宰下 , 教师的主体地位最终也不可能真正得到承认。

( 二 ) 园本课程与园本教师的培养

第一 , 没有高主体意识、高创造性发展水平的教师 , 就无法建设更有利于主体意识和创造性发展的课程 ; 没有更有利于主体意识和创造性发展的课程 , 就培养不出高主体意识和高创造性发展水平的学生。

第二 , 更理想的课程需要更理想的教师来研究和建设 , 更理想的教师需要更理想的教师培养课程来培养。这样 , 园本课程在教师的研究、建设中不断成长的过程 , 也就是教师群体的职业乃至全人成长的过程。教师在园本课程研究、建设的过程中自己教育自己 , 包括利用与儿童及家长的互动等一切资源来教育自己 , 最终也就真正达到了教师与儿童以及全体课程建设者共同成长的理想目标 , 即理想的园本课程 , 是全体课程建设者共同成长的课程。

四、园本课程对园本教师教育活动设计的要求

( 一 ) 对教师教育活动设计原则的要求

1. 所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当

在园本课程中 , 教师对教育活动的计划与儿童的发展水平相符合 , 使之保持在维果茨基的“最近发展区”内 , 这是一种比较理想的状态。但是 , 各学科本身的逻辑结构和学科学习的规律与儿童的发展往往是不平的 , 甚至会存在一些矛盾。教师应努力把握儿童发展的规律 , 把握学科内在的教学规律 , 在充分顾及学科特点的情况下 , 使所设计的教育活动的深度与儿童发展的水平尽可能接近。

2. 所设计的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相接近

在园本课程中 , 教师在计划活动时尽管也会充分考虑儿童的发展程序 , 但各学科本身的逻辑结构和学习学科的规律等也是教师在计划时的重要依据 , 而教师的活动计划与儿童的发展往往是不平行的 , 有时甚至是相互矛盾的。幼儿园教育活动的对象是学龄前儿童 , 因此 , 教师计划的教育活动次序与儿童的发展程序之间尽可能相接近就显得特别重要。要做到这一点不容易 , 但教师若能努力把握儿童发展的规律 , 并能把握学科内在的教学规律 , 那么 , 在权衡利弊得失后 , 有可能在充分顾及学科特点的情况下 , 使所计划的教育活动的次序与儿童发展的程序尽可能接近。

3. 所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

在园本课程中 , 教育活动可以以全体、小组和个体等不同的形式进行。虽然 , 教师预设的教育计划不可能完全与个体儿童的需要相符合 , 与小组儿童或全体儿童的需要完全符合则更困难 , 但教师可以通过认真观察、任务分析和悉心准备 , 努力使自己为个体儿童设计的教育活动计划与个体儿童的需要相符合 , 并努力使自己为群体儿童设计的教育计划与群体儿童的需要相符合。

( 二 ) 对教师教育活动设计倾向的要求

在园本课程中 , 教育活动的设计可以是高结构的 , 也可以是较低结构的 , 从而反映出教育活动设计中的两种不同倾向。

1. 教师计划为主的学科教育活动 .

这类教育活动以课程或教师计划的活动为教育活动的主体 , 教育活动的目标比较特化 , 教育活动的内容主要根据学科的性质而由教师预定 , 选择和组织学科内容的主要依据是学科本身的逻辑顺序 , 对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。教师计划为主的教育活动十分明显地体现了以教师为中心展开教育活动的基本特征。教师可以根据自己对知识性质的认识和把握 , 以将知识和技能传递给儿童为基本出发点 , 以学科为课程内容的组合单位 , 通过系统的教学 , 完成整个活动过程。教师预先编制的计划在实施过程中可以根据儿童的状况作一些调整。

2. 教师与儿童共同计划的学科教育活动

这类教育活动以教师预定的计划为主 , 但在计划时较多地顾及儿童的兴趣和需要 , 在教育活动展开的过程中 , 在一定程度上反映以儿童为中心的倾向 , 即课程的目标具有一定程度的儿童“生成性” , 课程内容在一定程度上与儿童的生活经验相符合 , 教育活动可在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。

在课程实施的过程中 , 两种不同倾向的学科教育活动并不是非此即彼的 , 他们之间的差别实际上只是反映在对课程价值取向的把握在程度上的差异。即如何能够在教育背景和各种条件下 , 把握好课程价值的度 , 能使学科课程较为理想地完成学科教育的各种目标 , 能使儿童发展、学业知识和技能以及社会文化的要求等方面得以兼顾。这样做的要点 , 是根据学科本身的特点 , 把握儿童在该学科内学习和获得概念的规律 , 充分调动儿童和教师两方面的积极性 , 通过最优化的方式组织教育活动 , 分别发挥以教师为中心和以儿童为中心这两类活动的长处 , 避免其不足之处 , 使儿童的学习更有意义。

课程建设和教师成长永远只能是一个过程 , 只能是个性化建设的过程。在这个过程中 , 教师得到了砺炼 , 从而在专业化的道路上更加成熟 , 同时也使个性化的园本课程更加丰满。

 

 

 

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