朱家雄：走向基于行动的园本教研

走向基于行动的 园本教研 ——论教师专业发展范式的转向

 

随着幼儿园课程改革的深入 , 人们逐渐认识到课程改革所追求的目标最终是需要通过幼儿园教师——直接活动于课程变革 前线 的人来实现的 , 这就是说 , 在课程改革过程中 , 教师对课程改革的理解 , 教师教育行为的转变和调整等 , 都直接影响着课程改革的实际过程和结果 . 可以说 , 在一定程度上 , 教师的专业水平是决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素 . 因此 , 教师专业发展也就成为课程改革不可不关注的问题 . 培养 技术性执行者 的教师专业发展传统范式

长久以来 , 我国幼儿园课程的实施一直是忠实取向的 , 即倾向于将课程实施的过程定位于忠实地 , 一成不变地执行课程计划的过程 . 因此 , 人们普遍地把课程改革视为从制定课程改革计划到实施计划 , 从课程改革计划的制定者到计划的实施者之间的单向线性过程 . 这种取向 , 强调的是课程改革决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制 .

相应的 , 课程改革所采用的教师专业发展范式也一直是以培养课程改革方案的忠实执行者为目标的 . 这种范式尽管也承认教师对课程改革的实施成效来说极为重要 , 但是 , 这种范式背后的理念是 : 教师只是专家们所设计的课程的消极实施者和执行者 , 是专家们所提供的课程知识的消费者和使用者 . 教师的任务就是要一成不变地使用专家 生产 出来的知识 , 以达成预定的课程改革目标 . 因此 , 在课程改革实施前 , 有必要自上而下地将那些被专家认为在实施课程改革方案时所必需具备的知识传递给教师 , 教师的专业发展过程所追求的也就是教师对这些知识的记忆 , 运用和掌握 . 显然 , 这种专业发展范式是受 技术理性 支配的 , 是一种对教师进行知识灌输和操作训练的过程 , 而教师在其中充当的角色无非就是被动接受外在专业培训的 技术操作员 .

事实上 , 这种教师专业发展范式是以传统的教师专业知识观为支撑的 . 具体说来 , 在传统知识观的视野中 , 课程实施过程中存在着 非个体化 的 , 确定性的教育教学知识 , 这些知识是独立于认知者 , 独立于各种情境而存在的 , 教师一旦掌握了这些知识 , 就可以顺利地在自己的教育 , 教学实践中使用这些知识 , 并且足以应对各种教学事件 . 于是 , 教师的专业知识就被定性为某种普遍的 , 客观的 , 固定的和外显的知识 . 在这种知识观的指导下 , 专家学者就承担着发现 , 供应和传递这些确定性知识的责任 , 幼儿教师则承担着学习和掌握这些现成的 , 权威的 , 真理式的知识来提高其专业性的任务 . 这样的认识造就了强调教师被动接受外在知识的专业发展范式 . 传统的教师专业发展模式日益受到挑战

幼儿园课程改革时至今日 , 追求技术理性的教师专业发展传统范式已经受到了越来越多的挑战 .

首先 , 现今的幼儿园课程实施理念已经逐渐地从 忠实取向 转化为 创生取向 , 这种转化使教师专业发展传统范式的根基受到了动摇 .

过去 , 我国的幼儿园课程注重标准化和统一性 , 强调教师依据统一的教学大纲和教材 , 忠实地实施预先设计好的教学计划 . 在这个背景下 , 以培养 忠实的技术执行者 为目标的教师专业发展范式还是有其存在的理由的 .

但是 , 当今幼儿园课程实施逐渐从 忠实取向 转向了 创生取向 , 即认为课程是教师与幼儿联合创造的教育经验 ; 课程变革 , 课程实施是教师和幼儿在具体教育情境中创造和开发自己的课程的过程 , 预设的课程计划只是提供这个经验创生过程以选择的内容而已 . 换言之 , 目前幼儿园课程的理念已经逐步转化为注重课程发展和实施的多元化和自主性 , 强调教师和幼儿共同组织和实施学习任务 .

因此 , 当今我国幼儿园课程的基本导向是 , 要求教师不是简单地执行课程方案 , 而是要创造性地参与课程实施过程 . 可以看到 , 在目前的课程改革中 , 国家虽然颁布了幼儿园教育指导纲要 , 但并没有对课程内容进行具体规定 , 相反 , 却强调应为幼儿园教师的课程实施留有足够的空间和余地 . 即使有些地方编制了教师参考用书 , 但是在教师使用参考用书的立足点上是与以往根本不同的 , 即强调的是 用教科书教 , 而不是教教科书 . 以上海市为幼儿园教师提供的一套《幼儿园教师参考用书》 ( 注 : 由上海教育出版社出版 ) 为例 , 这套书的编者们强调他们不是为教师提供一套教材 , 而是一个 操作平台 , 让教师能在这个 操作平台 上充分发挥自己的才能 . 这套用书将处理好儿童生成的学习任务和教师设定的学习任务之间的关系 , 即处理好儿童自发 , 自主游戏与教师有目的有计划的教学之间的关系作为编写的突破口 ; 将适合不同层次的幼儿园和不同水平的幼儿园教师作为编写教师参考用书的一个基本出发点 , 通过选择和生成的过程 , 使教师的教育能与儿童相适合 , 能与教育的具体情景相适合 .

由上不难发现 , 当今幼儿园课程改革重视发挥教师在课程决策过程中的作用 ,

试图帮助教师建立这样一种观念 , 即课程实施过程不是一个简单地遵循课程方案去做的过程 , 而是一个根据自己特定的教育对象 , 对教育材料进行加工和再创造的过程 ; 教师在实施的过程中需要对现成的课程方案进行演绎 , 调适 , 补充和完善 , 使课程方案中所体现出来的思想和方法 , 与实际的情况相附合 , 并根据实际的需要做出判断和选择 .

由此 , 教师发展自己积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力就显得非常重要 , 而以培养 忠实的技术执行者 为目标的传统教师专业发展范式就显得不相适合了 . 例如 , 在上海市《幼儿园教师参考用书》的试用过程中 , 我们就发现 , 有不少在传统专业发展范式下成长的教师由于根深蒂固地形成了一种完全遵循教材和教参的思想与行为 , 因而他们对这套课程就感到难于理解 , 难以把握 , 甚至最终舍弃这套教材 , 转而去使用一些高结构的教材 , 这样又重新回归到原先强调统一 , 强调标准化的课程 . 由此看来 , 为了更好地推行幼儿园课程改革 , 对传统的教师专业发展范式进行改革就显得非常迫切了 .

其次 , 教师专业知识观开始关注不确定性知识 , 这对传统的教师专业成长范式构成了直接的挑战 .

传统的教师成长范式虽然推行了很久 , 但实际上却收效甚微 . 反思这种范式 , 人们逐渐开始认识到 , 教师对课程的解读与实施 , 绝然不是以往理解的 忠实执行专家提供的确定性知识 那么简单的事情 . 具体来说 , 人们逐渐意识到 , 教师所面临的教学情境常常是独一无二的 , 而且是变动不居的 , 这就决定了尽管有显性的 , 确定的理论知识可提供指导 , 但教师在实际的教学中并没有固定的模式与技能技巧可以简单地套用 , 教师必需凭借自己的经验和教学智慧 , 对灵活多变的情境做出自主的判断与选择 . 因此 , 教师的专业知识决不是仅仅靠抽象的知识就可以构筑的 , 于是研究者们开始针对这些抽象的理论性知识提出了另一类知识 , 如 实践性知识 , 缄默知识 , 个人实践知识 , 等等 . 这类知识是镶嵌在教师日常教育教学实践的情境和行动中的 , 因此是情境化的 , 因而也是不确定的 ; 是相对难以表述和提炼的 , 因而是非显性的 , 是缄默的 , 是难以传授的 , 只能在具体的教学实践和反思中发展和完善 ; 是需要靠教师自己反思和感悟得到的 , 因而是个人的 . 意大利瑞吉欧教师的专业发展理念就非常强调这类知识 , 在瑞吉欧的教师看来 , 教学的 秘诀 并不是可以传授的 科学 , 而是一种理解 , 是对知识的敏感 .

事实上 , 这类情境性 , 缄默的 , 个人化的知识恰恰是教师在当前情境采取某些教育教学举措的直接理智基础 . 相比之下 , 在这类知识之外形成的那些轮廓更为清晰的所谓确定性 知识 , 即使被证明或认定是 正确的 , 也会因其相对于具体教学 情境 而言的过高抽象性 , 而往往不能对处于具体情境中的教师的专业活动产生真正深刻的作用 . 这也正是为什么教师在从专家那里习得确定性知识后并不能自动改变教育教学行为的真正原因 .

由此看来 , 过去那种试图以一种外塑的 , 专家主导的教育教学知识作为唯一的教师知识来源的专业发展范式显然是有问题的 . 它忽视了那些能直接影响教师教育教学行为的不确定性知识的建构性 , 因而它的成效必然是不高的 .

转向培养 研究者 的教师专业发展范式

在传统的教师专业发展范式受到挑战的背景下 , 基于行动的幼儿园园本教研作为一种能改变和修正传统范式缺陷的有效途径 , 便逐渐进入了人们的视野 .

具体说来 , 基于行动的园本教研 的目的并不在于外在的技术性知识的获得 , 其所秉承的教师专业发展理念是 , 对于影响教师专业活动的知识或信念不是通过传递获得的 , 而是主要依赖于教师的发现 . 因此 , 它不主张教师成为被动的专业发展者 , 而是主张教师作为积极的行动研究者来实现专业成长 , 即主张教师在实践中研究 , 在研究中实践 , 通过教育研究现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践 , 促进教师对自己 , 对自己的专业活动乃至相关的事 , 物有更为深入的理解 . 这种专业发展范式将教师的目光从那种超脱于不同幼儿园 , 不同教师和不同幼儿之外的固定课程方案上移离开来 , 要求教师以自己面临的幼儿园实际教育 , 教学情境为本位 , 通过在理论和实践之间的来回追溯 , 以及不断的自我反思和探索实践 , 来自主决定根据实际的教育情况和需要做出课程实施方面的有效判断和选择 . 这同时也意味着 , 教师被置于在了解决 不确定 的实际教育教学问题的情景之中 , 他们需要在不确定的 , 疑惑的 , 困顿的 , 迷茫的 , 多种可能的 , 多种选择的思绪中做出自己的谋划 . 这就为教师提供了一个动用 , 外显 , 检验和反思自己所持有的不确定性专业知识的平台 , 从而促使教师的个人实践知识得到发展 , 提高应对千变万化的实践情境的能力 .

显然 , 与传统的教师专业发展范式相比 , 基于行动的幼儿园园本教研十分有益于扩大教师的专业自主性 , 有助于提高教师参与课程决策的意识 , 也有助于使教师获取处理复杂的 , 不确定的情景的知识和能力 . 因此 , 我们认为 , 基于行动的幼儿园园本教研应当在课程改革的师资培训中承担起更大的责任 .

值得注意的是 , 在基于行动的园本教研这种教师专业发展范式下 , 教师的地位被提升成为了 研究者 , 相应的 , 教师的专业发展过程被视作为了一种研究过程 . 但是 , 在实际开展园本教研活动时 , 要避免对这种 研究 的曲解 , 即认为基于行动的园本教研中所提到的 研究 就是指 科学研究 . 对于英国课程理论家斯腾豪斯提出的 教师成为研究者 这一口号 , 另一课程理论家埃利奥特曾经指出 , 这一口号实质上是将教师的反思性实践用一种学术语言描述为了 研究 . 在他看来 , 反思性实践实质上就是 研究 本身 ; 而教师作为一名 反思性实践者 , 实际上就已经是一名 研究者 了 . 基于埃利奥特的这个解释 , 我们就不难理解 , 园本教研中所指的 研究 , 不是去 模仿专业研究者 的研究 , 而是在 教师以自己的方式从事教学研究 的意义上的研究 ; 这种研究不是追求科学主义的量化研究 , 而更多的是一种教师所擅长的 , 基于多种实践情境的反思性叙事研究 . 由此也可推知 , 园本教研的研究结果的可信性不是以能否经得起 重复性检验 或 统计学测量 来考察的 , 而是以这种教育研究是否能够解决教育实际问题来进行考量的 , 换言之 , 园本教研的结果的 可用性 即代表了它的 可信性 .

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