“母亲特别语”对幼儿英语教育的启示

如何搞好我国 幼儿英语教育 ？我国幼儿英语教育应该体现出什么特点？我认为，我国幼儿英语教育．应该而且可以从母语学习的规律中找到一些科学的答案。

有关专家普遍认为，儿童和母语的接触，以及儿童与母亲或行他人之间的巨动，都是母语学习所必不可少的条件和过程。因此，母语环境或者母语输入对于儿童的母语发展具有极其关键的作用。在诸多的母语输入形式中，“ 母亲特别语 ”倍受许多西方学者的关注，因为他们认为，“母亲特别语”可能有助于儿童的母语学习。尽管有的研究 ( 如 Gleitman 等， 1984) 发现，“母亲特别语”同儿童的母语发展并无直接的关系，但是．人们普遍相信，儿童要成功地学习母语，必须依靠与看护者 ( 特别是母亲 ) 之间积极而互动的母语环境。

本文拟无初步分析“母亲特别语”的特征及其普遍性程度，进而分析“母亲特别语”的功能，最后，谈谈“母亲特别语”现象对我国幼儿英语教育的启示。

一、“母亲特别语”的特征及其普遍性

许多人都可能已察觉， 2 岁儿童讲的言语和 10 岁儿童讲的言语是所区别的，这种区别主要在于话语复杂性程度的不同，起初，一些研究者 (Newport 等， 1977) 将这种指向婴幼儿的特殊话语，冠以一个特别的名称——“母亲特别语” (motherese) ，、当前很多人普遍冠之以“婴儿指向型言语” (infant — directed speech) 或者“儿童指向型言语” (child — directed speech) 等术语。“母亲特别语”的特征极其显著， Menyuk(1988) 总结了“母亲特别语”的六大特征：

第一，单词结构简单、句子结构简单完整；

第二，强调话题内容与此时此地的相关性；

第三，单词、短语、句子频频重复；

第四，发音清晰；

第五，语速缓慢；

第六，句子末尾处用升凋，句子中对比重音的数量极大。

实际上，“母亲特别语”的六大特征也可归结为两大方面：言语的音质特征与超音质特征。第一至第四个特征属于音质特征，第五和第六个特征属于超音质特征。

“母亲特别语”的—上述六大特征主要是针对言语阶段儿童 ( 从儿童能够说出第一个词开始算起，年龄一般在 10 至 15 个月之间 ) 而言的。那么，前言语阶段的儿童或者尚不具备语言表达能力的儿童，母亲们是否就没有运用“母亲特别语”了呢 ?

实际上，即使对前言语阶段的儿童，母亲们也同样运用着“母亲特别语”。不过，因为小于 6 个月的儿童不大可能加工言语的意义，所以，关于前言语阶段儿童的“母亲特别语”的研究，人们的兴趣主要集中在言语的超音质特征方面，而不在音质特征方面。观察研究 ( Fernald 等， 1989 ； Ferguson ， 1977) 发现，在法语、意大利语、德语、口语、英国英语和美国英语的家庭中， 12 个月大的婴儿与其母亲之间的互动都存在着“母亲特别语”现象。 Fernald 和 Simon(1984) 发现，德语母亲对其新生儿讲话时，调整和改变着言语的超音质特征。 Grieser 和 Kuhl(1988) 分析了 8 位汉语普通话母亲对其 2 个月大的婴儿的言语，结果发现，这些母亲对其婴儿讲话时，也改变着言语的超音质特征。 Stern 等 (1983) 的研究以美国英语为样本，将母亲们对新生儿、 4 个月、 12 个月和 24 个月大的婴儿讲的话进行录音，结果发现，不管婴儿的年龄有多大，母亲们对婴儿们讲话时，都调整了言语的超音质特征，婴儿年龄为 4 个月左右时，更是如此。尽管有一些例外 ( 如 Ratner 等， 1984) ，但“母亲特别语”却是许多文化中极为常见的母亲对婴儿的语言输入形式。

此外，“母亲特别语”现象甚至和语言的感觉通道也无关。无论是 Erring 等 (1990) 对美国式手语人群的研究，还是 Masataka(1992) 对日本式手语人群的研究均发现，耳聋母亲与其耳聋婴儿交流时的语速，比与耳聋成人伙伴交流时慢得多。她们通过多种多样的象征手段，不断重复地表达着同一意义，并且，与每一种意义有关的动作都有一些夸张。所以，手语型“母亲特别语”和口语型“母亲特别语”的特征相似之处甚多。

总之，不管儿童们的听力正常与否，或者说，不管他们学习的是口语还是手语，当母亲们与他们交流时，普遍都运用一种特殊的语言形式——“母亲特别语”，至少在许多文化中如此。这是一种较为普遍的语言现象。

二、“母亲特别语”的功能

既然“母亲特别语”是一种较为普遍的语言现象，那么，“母亲特别语”对于儿童的母语发展又起着什么样的作用呢 ? 有关学者认为，“母亲特别语”主要有三种功能：兴趣和注意的引导功能、情感表达功能和母语学习促进功能。

(一) 兴趣和注意的引导功能

许多研究表明，在“母亲特别语”和成人指向型言语 (adult — directed speech) 之间，婴儿更喜欢前者。 Fernald(1985) 对 10 个成人与其 4 个月大的婴儿的谈话内容和这 10 个成人与一个成人的谈话内容进行录音，然后，在实验室情境中，向 4 个月大的婴儿播放这些录音带，如果婴儿把头转到某个方向，就向他们播放“母亲特别语”；如果他们把头转到另一个方向，则播放成人指向型言语。结果发现，婴儿选择转向“母亲特别语”的频率大于选择成人指向型言语的频率。 Werker 等 (1989) 的研究，在电视屏幕上呈现男性或者女性演员讲的成人指向型言语或者“母亲特别语”，然后，测量 4 — 5 月大的婴儿和 7 — 9 个月大的婴儿观看电视屏幕的时间，结果发现，如果呈现的是“母亲特别语”，无论讲话者是男性还是女性，两组婴儿观看电视屏幕的时间都更长一些。 Cooper 等 (1990) 也发现，新生儿和 1 个月大的婴儿也更喜欢“母亲特别语”。

可是，究竟是什么因素导致婴儿对“母亲特别语”有如此兴趣呢 ? 对于 4 个月大的婴儿来说，那似乎是夸张的语调。 Fernald 等 (1987) 发现，过滤掉言语信号中的其他成分而只剩下语凋之后， 4 个月大的婴儿更喜欢听“母亲特别语”。但是， Cooper 等 (1994) 发现，除非完整地早现言语信号， 1 个月大的婴儿并不表现出对“母亲特别语”的偏爱，对于他们来说，光呈现语调是不够的。因此， Cooper 等认为，婴儿开始时更喜欢完整的言语信号，但是，后来，婴儿也能够渐渐地偏爱孤立的语调本身，因为语调能够使他们与母亲产生积极的互动。

有的研究 (Stern 等， 1982 ； Sullivan 等， 1983) 发现，母亲们对婴儿讲话时，语调特征因情境的不同而有所不同。例如，母亲想引导婴儿的注意时就常常用升调，如果想保持婴儿的兴趣就往往用阵调。不管“母亲特别语”的声音具有什么特征，儿童似乎是自然地对母亲自然发出的语音感兴趣。 Fernald(1992) 指出，这种类型的言语是一种普遍的信号系统。她还指出，这种类型的言语具有人类的生物学基础。这就是说，“母亲特别语”不仅仅是谈话，而且是能够对婴儿发生作用的叫喊系统，这种叫喊系统完全独立于语词的意义。母亲这种叫喊最直接的作用，是引导婴儿的注意力，是安抚或者唤醒婴儿，当然，具体的作用因叫喊方式的不同而有所区别。

此外，成人与儿童会话时，为了引起儿童的注意，也伴随着各种手势，因此，儿童所听到的言语大多是儿童正集中注意倾听的东西 (Zukow ， 1990) 。

( 二 ) 积极情感倾向

Werker 等 (1989) 的研究让 4-5 个月和 7 、 9 个月大的婴儿观看录像，录像内容分别为一个女性对一个婴儿的谈话和对一个成人的谈话，结果发现，婴儿们观看“母亲特别语”时表现出更积极的情感，并且，婴儿年龄越小，积极的情感效应程度越大。“母亲特别语”和积极情感之间的这种相关也许表明，“母亲特别语”的情感模糊性程度小于成人指向型言语。 Fernald(1989) 的研究支持这一结果。 Fernald(1989) 先在“母亲特别语”环境和成人指向型言语环境中采集成人的言语样本，然后探索了如下问题：成人们是否能够对成人言语样本中自然产生的语调所表示的意义进行归类 ? 她发现，成人们对“母亲特别语”的语调的归类更容易、更准确，成人们仅凭语调就能正确地分辨对孩子讲的话语到底是表示禁止还是同意。 Fernald(1992) 指出，不管什么语言，在语调与情感之间存在着普遍的对应关系。母亲说“ No! ”或者“ Don ’ t touch that! ”等话时的语调，和说 Good ”或者 Clever girl ”等话时的语调，存在着极大的差别。不同的语言采用近乎相同的方式，用升调表示赞扬，而用降调表示禁止。

总之，“母亲特别语”不仅可以引导婴儿的注意力，婴儿也对其表现出积极的情感。

( 三 ) 母语学习促进功能

“母亲特别语”能够促进儿童的母语学习，这主要表现在四个方面：

第一，“母亲特别语”的重复性特征能够帮助儿童明确语言单位的界限，因此，也就简化了语流分段任务和语言单位的判断任务。例如，语流“ See the giraffe ， giraffe ”，就可以表明“ giraffe ”是语流中的一个语段。语流“ Put the block in the box ， in the box ”就能够表明“ in the box ”是语流中的一个语段。此外，句子末尾处用升调也可以表明了语流是一个语段。缓慢而清晰的发育也使语流分段任务变得更为容易。

第二，“母亲特别语”所涉及的完全是与此时此地有关的内容，换句话说，成人向婴幼儿谈沦的，往往是当前正在进行的事情，而不是过去的或者未来的事情。所以，“母亲特别语”往往有利于减少语义的模糊性。此外，许多人往往会叫喊儿童正在观看的东西的名称，所以，当儿童在观看单词所标志的东西时，同时听到了有关的单词。无论是自然研究还是实验室研究结果都表明，如果成人紧跟儿童注意的焦点并叫喊儿童正观看的事物的名称，儿童学习事物名称的效果均优于以下情形：成人试图重新引导儿童注意力，或者叫喊并不在儿童注意焦点范围事物的名称 (Dunham 等， 1993 ； Harris 等， 1986 ； Tomasello 等， 1983) 。这些结果有力地证明，儿童是以他们所听到的言语与非语言环境之间的对应关系为基础，构想出新词意义的。成人越能够保证儿童听到的语词和其知觉的非语言的环境相匹配，语词与事物对应关系的建构就越容易，也就越有利于儿童语词的学习。

当然，这并不是说，对于语词的学习来说，语词与环境之间的对应关系就足够了。以“ cup 一词的学习为例，儿童是怎么知道 cup 一词的意义是杯子，而不是杯子的柄、杯子的颜色、制造杯子的材料或者杯子里的东西呢 ? 在这里，尽管语词与环境之间的对应可能非常完美，但是， cup 的意义存在许多可能性。解决这个问题的一种办法，是在不同的情境中反复运用 cup 一词。这就是说，只要 cup 一词在不同的情境中反复出现，儿童就能够慢慢地发现 cup 指的是杯子，而不是杯子柄、杯子的颜色或者别的什么 ( 参见 Hoff Ginsberg ， 1997) 。

因为儿童与母亲的会话涉及的往往是此时此地的事情，所以，儿童也能够根据外在语言环境理解会话的内容，这就比理解成人间的会话容易得多。因为句子末尾处用升调，辅之以手势和面部表情，也能够帮助儿童将注意力集中于此时此地的谈话内容，帮助儿童理解话语的意义。

第三，“母亲特别语”有利于母语语法的学习。首先，“母亲特别语”所具有的夸张的超音质特征，能够提供关于句法结构的某些线索。例如，语调的停顿和变化往往出现在从句与从句之间。开放词重读而封闭词不重读，这也提供了语法结构的线索。名词与动词的语音之间也存在差异，名词的重音往往在第一个音节，而动词的重音则在第二个音节， present 即是其中一例，名词 Present( 赠品 ) 的重音在第一个音节，而动词 present( 赠送 ) 的重音则在第二个音节。

其次，“母亲特别语”的简单性不但有助于语流分段任务的完成，而且也有助于句子基本关系的确定。例如，在确定句子的“主体 + 行动 + 客体”关系时，“ The boy the ball ”一类句子与“ The ball that was hit by broke the window ”一类句子相比较，前者就比后者容易。假如母亲在谈论“那个正在击球的男孩子”，如果那个男孩子正好做击球的动作，而小孩又正巧盯着那个男孩子看，那么，句子基本关系的确定任务就会变得特别简单 ( 参见 Menyuk ， 1988) 。再次，在“母亲特别语”中，存在着大量的重复现象。例如，母亲可能会对小孩说：“ Put the doll in her crib ， Yes ， the doll ． That ’ s right ， in her crib ．”母亲也可能会重复或者扩展小孩的言语：孩子： Milk ．母亲： You want some milk ．可以说，儿童的话语是不完整的，而母亲对儿童话语的重复与扩展，能够揭示句子结构的成分，从而起到某种语言训练的作用。

总之，“母亲特别语”不但可以引导婴幼儿的兴趣和注意，婴幼儿对“母亲特别语”也表现出积极的情感倾向，而且对于母语本身的学习也有一定的作用。

三、“母亲特别语”对幼儿英语教育的启示

为什么“母亲特别语”具有引导婴幼儿注意的功能 ? 为什么婴幼儿对“母亲特别语”表现出积极的情感倾向 ? 为什么“母亲特别语”能够促进婴幼儿的母语学习呢 ?

前苏联建国时期卓越的心理学家维果茨基就教学与发展的关系提出了一些重要的思想，其中，关于“最近发展区”的思想，对于上述问题的回答具有重要的指导意义。

维果茨基指出，要确定发展与教学之间的关系，至少应当确定儿童的两种发展水平。第一种水平是儿童的现有发展水平，这就是儿童独立地解决问题的水平；第二种水平是儿童在成人的指导和帮助下能够达到的解决问题的水平。这样，第一种水平和第二种水平之间就可能存在一定的差异，这种差异就是“最近发展区”。维果茨基还指出，儿童在合作中通过模仿而得到发展，模仿是儿童产生一切人类特有的意识特点的源泉。所以，在合作中提高智力潜力的可能性，利用模仿从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意义就寓于此，而这一点也正是最近发展区概念的内容。从某种角度讲，模仿就是教学影响发展的主要形式。语言教学、学校教学在很大程度上是建立在模仿的基础上的。在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西，而是他还不会做，但是在与教师的合作中，在教师的指导下能做到的东西。因此，决定儿童所能达到的转变的范围的最近发展区，是教学和发展 [ 方面的最大的决定性因素。无论是低于最近发展区的教学，还是高于最近发展区的教学，其结果都是徒劳无益的。

可以说，不管母亲们自己是否意识到，“母亲特别语”的实质，就是为了简化婴幼儿的母语学习任务，从而使他们在母语学习过程中的模仿任务不高于其最近发展区，进而使他们在与母亲的合作中，通过模仿渐渐地学会母语。否则，要是母亲们对婴幼儿使用的是成人指向型言语，他们在母语学习过程中的模仿任务就将超出他们的最近发展区，从而给他们的母语学习造成一定的困难。这样，“母亲特别语”之所以具有引导婴幼儿兴趣和注意的功能，婴幼儿之所以对“母亲特别语”表现出积极的情感倾向，“母亲特别语”之所以能够促进他们的母语学习，归根结蒂，都是因为“母亲特别语”的特征促使婴幼儿的母语学习任务既不高于也不低于他们的最近发展区，即正好处于他们的最近发展区。

“母亲特别语”为我们提供了一些重要的启示。我认为，适应我国幼儿最近发展区的幼儿英语教学，至少应突出如下七个方面：

第一，幼儿英语教材中出现的单词，结构必须简单，句子结构也应该简单而完整，不但有利于幼儿对英语语音的知觉与分辨，而且也有利于简化句子基本关系的确定，有利于幼儿的记忆。

第二，因为游戏是幼儿的主导活动，所以，幼儿英语学习应当穿插于游戏活动之中，使幼儿在英语学习中游戏，在游戏中学习英语。这不但有利于调动幼儿对英语学习的兴趣和注意，而且有利于他们对于词义或者语义的理解。

第三，因为幼儿的生活和劳动 ( 当然是指简单的劳动 ) 也是幼儿活动的重要组成部分，所以，幼儿英语学习也应当穿插于幼儿的生活和劳动之中，使他们在英语学习中生活和劳动，在生活和劳动中学习英语。这不但能够调动幼儿对英语学习的兴趣和注意，而且也有助于他们对词义或者语义的理解。

第四，幼儿的英语学习内容本身应当采用集音像于一体的多媒体动画形式，使生动而有趣的动画，配上美妙的音乐，始终伴随英语单词或者句子录音同时出现在电视屏幕上。这不但可以调动幼儿学习英语的兴趣和热情，而且有助于幼儿对词义或者语义的理解。

第五，无论是幼儿英语教师的发音，还是多媒体播放的英语单词或者句子的录音都必须清晰和响亮。这不但有助于幼儿对英语语音的分辨与知觉，而且也有助于调动幼儿学习英语的积极性。

第六，无论是幼儿英语教师的发音，还是多媒体播放的英语单词或者句子录音，都必须采用较为缓慢的语速。至于缓慢到什么程度，可以参照母亲特别语的语速，也可以参照 VOA( 美国之音 ) 或者 DDC( 英国广播电台 ) 的“ Special English ”节目中的语速。这有利于幼儿对英语语音的分辨与知觉，进而也有利于幼儿对句法关系的理解。

第七，在幼儿英语教学中，应该创造和安排同一个单词或者同一个句子反复出现的机会，其中，既包括同一个单词在同一个句子中的反复出现，也包括同一个单词在不同句子中的反复出现；既包括同一个句子在同一课文中的反复出现，也包括同一个句子在不同课文中的反复出现。这不但有助于幼儿对英语语音的分辨与知觉，而且有助于幼儿对句法关系的理解，更重要的是，它有利于幼儿对英语单词与句子的记忆。

总而言之，根据婴幼儿学习母语的规律，建构符合幼儿最近发展区的英语教学策略，是搞好我国幼儿英语教育的重要途径。

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