后现代主义与幼儿科学教育

“ 后现代 ”本是哲学家乐于谈论的话题，近年来逐渐形成为一种教育理念，成为我们反思传统教育的思想武器。我们开展“后现代主义的幼儿科学教育研究”的目的，就是通过汲取后现代主义的理论营养，对当前的幼儿科学教育理论和实践进行反思，并试图在“后现代”的意义上重新理解科学和科学教育。

一、什么是后现代 ?

对于后现代的概念，我们可以在不同的意义上来理解：作为一种社会历史的分期：后现代足指西方现代社会之后的所谓“后工业社会”。西方通常将工业化以来的资本主义社会称为现代社会。 20 世纪中期以后，大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务，进入了所谓“后工业社会”或称信息时代，也就是后现代的时期。

作为一种社会思潮：后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。现代社会是一个物质和技术至上的时代，尽管取得了前所未有的物质成就，但这一切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。因此，后现代思潮作为对现代社会的反思，具有警醒的作用。作为一种思维方式：后现代思维方式主要具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征，它不在于将我们引向对事物本质的认识，而是提醒我们认识到事物的复杂性，倾听和关注“异己”的声音。

后现代主义关注现代社会扭曲人与人、人与社会之间沟通的事实，主张—种开放宽容的民主文化氛围。同时，它为重建人与自然的关系也提出了一种平等的、建设性的模式。进入后现代思维意味着从绝对的独断论中挣脱出来，一切都由对话而沟通，一切意义都由解释和再解释而生成。人们可以将自己的思想触角伸向自己所陌生和渴求的任何精神领域。

二、后现代对幼儿科学教育的启示

后现代反对基础主义和本质主义的观点．特别是其对科学理性的批判和对权威的批判，为我们提供了一种全新的科学观、知识观和教学观，启发我们重新思考幼儿科学教育的理论基础。应该说，在当前的早期教育实践中，科学教育越来越受到人们的关注。然而，出于对科学的“现代主义”的理解，幼儿科学教育的实践也出现了一些偏差：

(1) 在科学的知识与过程中偏于前者，导致科学教育中的“知识绝对主义”，把科学知识看成是不可动摇的客观解释，教师忙于向幼儿解释科学，而忽视了科学知识的可变性、建构性和过程性；

(2) 在科学的物质价值与精神价值中偏于前者，导致科学教育中的“功利主义”，把早期科学教育的价值局限于“实用”的科学潜能的开发，而忽视了科学教育提升人格，启真、导善、育美的价值；

(3) 在科学的逻辑和想象中偏于前者，导致科学教育中的“理性主义”，把科学理解成纯粹的逻辑理性，把幼儿科学教育看成纯粹的逻辑思维活动，而忽视了儿童学科学过程中一些独特的，有价值的现象，如对世界的富有诗意的想像和个人化的感受等。

以上问题归结为一点就是：这样的幼儿科学教育使“科学”的知识过早占据幼儿的思想，却未必能使“科学”的精神进入幼儿的心灵。或者说，我们现在的教育给幼儿的仍是“现代”意义上的科学——一种关于客观世界的本质的和抽象的知识，却无视科学本身也是一种世界观即一种看待世界的方式和眼光，无视“幼儿的科学”本身所具有的“后现代”意味——它充满了对世界的好奇和想像，它是幼儿和自然对话的结果，它来自幼儿的个人经验和体验，而且它并不排斥主观性和艺术化的感受。

从后现代主义的观点出发，要解决当前幼儿科学教育中存在的偏差，首先要树立新的科学观。

传统科学教育的哲学基础是一种理性主义的科学观，它崇尚科学理性并排斥一切异己，因而被称为“科学主义”。然而，在经历了科学崇拜和科学信仰危机之后，科学主义已经走到尽头。在后现代思潮的影响下，“科学主义”和“人文主义”从对立走向对话与融合。后现代主义对科学有着新的理解：

(1) 科学既是对事实和规律的揭示，又是对价值的追求。也就是说，科学不仅是冷冰冰的客观事实，它也体现了一种价值观，如探究的精神、审美的趣味和社会的责任等。

(2) 科学既是对世界的普遍解释，又是个人的独特体验。我们不否认科学对普遍规律的揭示，但是它不能脱离个人的体验，否则它就不再具有生命力、也不再具有意义。

(3) 科学既是一种逻辑，又是与自然世界的诗意的对话。逻辑和想像、科学和艺术不应看成是对立的、相斥的，而应该是一种互补的关系，它们的融合有助于丰富对世界的认识。

(4) 科学既是不容辩驳的，又是在自我否定中不断发展的。因此科学的权威不是绝对的，我们也应该看到科学知识的相对性。

与科学观相联系，后现代对于知识也有着不同的理解。它批判了现代主义对客观性和确定性的追求所导致的知识的权威化和等级化；对理性的片面理解和滥用所导致的对科学知识的迷信和绝望。后现代主义在知识观方面的革命可以概括为以下几点：

(1) 从确定的知识观到批判性的知识观。后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的一种解释，假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的，而是用来接受批判的。知识也不是积累起来的，而是批判的结果。没有批判，便没有知识的增长。

(2) 从普遍的知识观到情境性的知识观。后现代主义放弃了对本质性的追求，否认普遍的、放之四海而皆真的知识存在。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。情境性的知识观提醒我们从对事物本质的追求中走出来，关注其复杂多样的现象。

(3) 从一元化的知识观到多元化的知识观。后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待异己。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识 ( 如科学的知识和艺术的知识 ) 之间是平等的关系。

后现代主义对传统科学观和知识观的颠覆，必将导致幼儿科学教育发生多方面的变化：既表现为对教育过程的重新理解、教师教学方法和策略的改变，也表现为师幼关系的重建。

后现代主义视教育为开放和创造的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。后现代课程理论专家多尔就认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构意义的过程。后现代课程观启示我们，不能用一种预定的、线性的模式看待教育过程，而要关注真实的教育过程中发生的一切，用生成性的眼光对待教育过程中的变化，随时改变预先的课程设计以丰富课程的内涵。

根据后现代主义的观点，教师的教学方法和策略也应发生改变。后现代强调科学知识是个人建构起来的，而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教给幼儿，而是要通过他们自己的经历和体验，要允许幼儿有自己对科学的理解。在教学方法上，后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法，即通过幼儿自主的科学探究来建构知识，通过学习者之间的讨论和交流建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变，即把抽象的知识具体化，把清晰的事实模糊化，从确定中寻找不确定性，并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起幼儿科学教育发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象；变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解；变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。

后现代视野中的师幼关系，充满了对权威的消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代要求从“主体间的关系”来重新建立师幼关系。教师在幼儿学科学的过程中，应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。用多尔的话说，教师是“平等中的首席”。为此，教师要通过提供幼儿探究的材料、环境及表达和交流的机会，为幼儿创造自主探究学习的条件。同时，教师也是师幼关系中的领导者。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为，以消解教室里的“中心”和“话语霸权”。具体表现在：教师要关注差异性，尤其是关注边缘人的存在，让师幼双方在平等的对话中相互理解，共同发展。

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