透过游戏的儿童审美能力培养

游戏 是一种极为古老、极为普遍的活动，它与艺术、仪式、宗教、战争、日常生活等各个方面都有着密切的深层的联系。自从康衙巴游戏带入理论思维视野之后，席勒、斯宾塞、格鲁斯等人先后从各个不同的角度对游戏进行了研究，其中之一便是心理学 —教育学角度。在这一方面的研究中，又可据其侧重点不同划分为三个方向。其一是重物件在儿童游戏中的使用及游戏与探索之间的关系，如皮亚杰学派；其二是关注情感如何从游戏中表现出来，以及如何用游戏来进行心理治疗，如心理分析学派；其三是关注游戏被用来做什么、怎样做，而不是儿童何以游戏。

从另一个角度来讲，心理学一教育学的研究角度似乎把关注的目光较多地放在通过游戏来发展人的智力，通过游戏来培养儿童的道德感上。当代生理学、心理学、社会学对游戏的阐释

“只是附带地讨论游戏本身是什么以及对游戏者意味着什么，而没有首先对游戏的审美性质加以注意”。”)事实上，“游戏有某种要成为美的倾向”，m游戏本身就是一种审美现象，而且其中的审美关系既客观也主观地体现在游戏中，因此，游戏与艺术之间存在某种内在的联系。

游戏不仅仅是一种具体的活动，它同时还是一种文化要素，甚至可以说是一种涵盖文化的 “基因”。本文试图在分析游戏与儿童审美能力培养之间的诸种联系的基础上，把游戏与教育这两个概念、两种活动统一起来。笔者认为，游戏本身就是教育，这是一种透过游戏的教育。

一

发展心理学中有一种复演说，其代表人物是霍尔。他认为胎儿在胎内的发展复演了动物的进化进程，而儿童时期的心理发展则复演了人类进化的是程。在论及游戏时，霍尔认为 “游戏能以概括和简化的方式排练我们祖先过去的习惯和精神”。儿童个性的各个方面在游戏中逐渐形成，儿童的心理也在游戏中发生明显的变化，这种变化为儿童过渡到新的更高的发展阶段做了准备。在艺术起源论中有这样一种观点，即游戏起源论。它首先由席勒提出，他认为审美活动和艺术活动的本质就是外观的游戏，并认为从单纯的生命感到美感，即从野蛮人达到人性的标志就是对“外观的喜悦，对装饰和游戏的爱好”。“人应该同美一起只是游戏，人应该只是同美一起游戏”。…在席勒那儿，审美游戏被视为克服人r生分裂的治愈手段。后来斯宾塞在自己理解的基础上给予了发展，他认为，“我们所有的游戏活动，同审美活动是统一相关的……””斯宾塞通过讨论“美感”在意识进化链中的来源、地位等，在生命目的的基础上把游戏活动同审美活动统一起来。K·兰格则把游戏分为六类，其中最重要的是“幻觉游戏”，它主要出现在儿童游戏与审美活动中，在这种活动中有一种典型的悖论心理状态：“介于信与不信之间的有意识的自欺”，格鲁斯把这种心理状态称为“游戏的最深邃的心灵现象”，并发展出自己的内摹仿说，即认为心灵的游戏(摹仿)是审美快感的基本来源，是一种最基本也是最纯粹的审美欣赏。我国著名美学家朱光潜先生也认为“艺术的雏形就是游戏，游戏之中就含有创造和欣赏的心理活动”。“所以要了解艺术的创造和欣赏，最好研究游戏。”艺术活动在其本质上类似于游戏活动，在游戏活动中，我们常把意象加以客观化，也就是在现实世界之外另造一种理想世界。

这两种观点在一定程度上表明，对儿童实行透过游戏的教育有培养儿童审美能力的可能。我们可以这样看：儿童游戏是对人类进化史上各种活动形式的复演，它不仅具有明确的生物目的，而且也具有超越的目的。从发生认识论的角度来看，二者似乎具有某种内在的相似的 “先天图式”，游戏就是对个体自身潜在资源的一种发掘活动。在以往研究中审美活动不是儿童游戏的中心，这是由于我们对游戏活动中智育和德育习惯性的理性关注之故。柏拉图在其《法律篇》中就认为，儿童的心灵还不能接受书本的教育，为了对他们进行教育，人们就创造了一些真正“引人人胜的歌调”，这些歌调就叫做游戏和歌唱，以游戏来演奏。儿童时期的游戏是对儿童潜在审美灵性的一种激活。激活的程度如何，对儿童理性地、逻辑地与审美地、艺术地把握世界的方式(尤其是后者)的形成具有决定性作用。

由此可见，透过游戏的教育是完全可能的，而且儿童期应成为一段重要的教育时期，儿童期的游戏对人的一生有最深刻的影响，因此我们更欣赏 “人：游戏者”这样一种表达方式，人总是在特定时间内进行一种自愿的活动或消遣，在此过程中，我们自愿自由地接受具有绝对约束力的游戏规则，游戏本身是严肃的。我们认同伽达默尔的观点，“使游戏成为真正游戏的并不是游戏所生发出的与严肃事物的联系，而只是游戏时的严肃事物，谁不是严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者。”游戏不同于日常事务，它不追求外在目的，它具有自身的目的。

二

人类中每一个成员都有一种与生俱来的以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量，这就是本能的缪斯。我们应该关注 “本能的缪斯”在儿童成长过程中的作用，关注教育过程中“本能的缪斯”的展示。但事实上，“在太多的国度里，太多的学校对本能的缪斯在人的存在中那种生命般的作用知道的太少”。m在充满缪斯灵性的儿童“生态文化”(科波的术语)和毫无缪斯情趣的学校之间，存在着强烈的冲突。在这种冲突中，学校成为一种从事系统压抑儿童天性活动的机构。

西方第一个使幼儿教育形成理论化、体系化的幼儿教育家福禄培尔，也是 “把游戏与教学结合起来”这一思想的缔造者。但“福禄培尔的游戏教学体系缺少游戏成分，儿童的每一步行动均受到教养员的严格控制，没有自由，没有游戏行为，……福氏的这套游戏只能算作教学练习，不能算作游戏教学，更不能算一种教学模式”。而杜威从“经验”、“活动”理论出发，为游戏教学奠定了哲学基础。受杜威的影响，比利时教育家德可乐利发展了一套专门发展感知觉的游戏体系，这对激活本能的缪斯灵性有巨大的作用。因为尽管美的性质并不依附于游戏，但游戏却有倾向于具有突出美的因素。

游戏的最主要的一个特征就是游戏是自愿的，是事实上的自由。正如萨特在《信使 ·人有该游戏》中所指出的那样：“一旦一个人感到他是自由的，并想利用他的自由……他的活动便带上游戏色彩。”遵照命令的游戏或强迫的游戏，已不再是游戏，至多是对游戏的机械性模仿。我们为被缚着的缪斯发出声援：“如果你爱他们，就给他们自由吧!”克鲁普斯卡娅曾指出，“不使游戏公式化，让孩子们自由地发挥主动精神，这是十分重要的。主要应该让孩子们自己想出游戏的办法，提出游戏的目的……”游戏是自由的表现，不能不自由地游戏。儿童游戏中，我们不要强迫他们做这种或那种游戏，这样会使他们扫兴，在其中，儿童创造性的自由发挥至关重要。

不管是传统游戏还是开放游戏，或是创造游戏；不论是严格地组织起来的游戏，还是显得比较松散的游戏，它们的共同心脏就是探索的好奇心与欲望。真正的游戏本身就是自由的，它不是一种超越式的自由，而是一种自发式的自由。在儿童游戏中，自由得到充分的体现。皮亚杰的游戏理论非常强调儿童在游戏中的自由自在的活动。他认为，教师在其中的作用是指导，要尊重儿童的天性。在儿童的游戏中，手段与目的是同一的。儿童的游戏很少有繁琐的规则，一切都是虚构的人物和事物，儿童可以充分发挥想像。万物在儿童眼里都可以成为游戏的对象，一切都具有生命，都可以与之交流。儿童的游戏规定着生命，又发现着生命；既确证着生命，也完满着生命；既享受着生命，更丰富着生命，而且它赋予生命以灵魂。儿童的游戏都受这么一条绝对命令的制约：你必须认认真真地玩 !哪怕是流露出一丝半点假意逢迎，就足以使你从游戏群体中被剔除出去。儿童在游戏中生活而不是表演!

三

对儿童身心发展有最大帮助的就是游戏，儿童的游戏是多样的，它们能在四个方向上互相配合和发展，而且这四个方向与四种心理作用相对应，这四个方向是透过游戏的教育过程的不同方面，但都有利于儿童审美能力的培养。它们分别是：

A、从感情角度，游戏可以通过角色化或拟人化向戏剧方向发展；

B、从感觉角度，游戏可以通过自我表现的方式向视觉的或造型的设计发展；

c、从直觉的角度，游戏可以通过节奏的训练，向舞蹈与音乐方向发展；．

D、从思维的角度，游戏可以通过建构性活动向工人的方向发展。

在实际教学方面，裴斯泰洛齐认为教学首先应该 “以一切从感觉得到的事物的确切知识为基础”。”辐禄培尔发挥了裴斯泰洛齐的思想，设计了一套儿童玩具，如“恩物”便是其中之一。这些玩具可以统称为游戏活动的材料。后来，蒙台梭利也针对弱智儿童设计了一套教具，分别用于三种不同的目的：动作训练、感官训练与智力训练。德可乐利的游戏教学也采用了教具，但他的教具及游戏材料均取自于自然，取自于儿童周围的日常用品，他的游戏具有真正的游戏性质，因而不仅发展了儿童的感官，而且促进了儿童的思维。这些理论与经验对我们进行透过游戏的教育具有积极的意义。

透过游戏的教育，儿童能自发地对周围施予作用，儿童据自己的意愿、想像与体验，对各种素材与器物进行排列、堆积、拆建、割切等活动。儿童使用素材或器物，自由地表现自己的情意。儿童在游戏中实际上是一种自我表现，儿童通过自我表现达到心灵的解放与情绪的安宁。而且儿童在游戏中的造型，反映了他们的体验与经验，使得他们的意象越来越丰富，而 “丰富的意象形成是敏锐的感受美，并对外界有所作用的能源”。在游戏中，我们要做的就是利用游戏中各种契机，引起动机，唤起意愿。我们要尊重儿童的自由意愿活动，让儿童产生一种参与、介入的欲望，因为旁观、超然的儿童游戏是不成功的。这里并不是否定他律性指导，而是认为这种他律性指导必须透过自由的游戏教育。

可以看出，提供能引发儿童游戏动机和兴趣的游戏材料，教师等游戏指导者永远以一种平等的身份和态度介入游戏中去，这是实现透过游戏的儿童审美能力培养的关键所在。

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