叙事：幼儿教育的基本途径

[ 摘要 ] 当前幼儿教育一种愈演愈烈的趋势，就是内容和方法侧重于例证性或逻辑思维，过分强调知识的灌输和学习，忽视了幼儿的感性生活世界和原发性的发展。本文介绍了布鲁纳提出的两种思维模式，指出幼儿的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在幼儿社会性和认知发展上起着核心作用，叙事应是幼儿教育的基本途径。

[ 关键词 ] 叙事性思维；例证性思维；叙事；故事；幼儿教育

幼儿教育要适合幼儿特点，特别是幼儿心理发展的水平和特点，幼儿教育厂作者要以符合幼儿心理的教育内容和方法去引导他们，避免空洞抽象的说教和灌输，这已经是老生常谈了。然而，当前幼儿教育一种愈演愈烈的趋势，就是在内容和方法上侧重于例证性或逻辑思维，过分强调知识的灌输和学业学习 (academic learning) ，忽视了幼儿的感性生活世界和原发性的发展。事实上，幼儿的思维更多地表现为一种叙事性思维，叙事在幼儿认知、情感和社会性发展上起着核心作用，叙事应当成为幼儿教育的基本途经。

一、幼儿的思维是一种叙事性思维

著名心理学家布鲁纳 (Btuner ， 1986) 提出，在人的心理生活中存在着两种本质不同的思维模式：例证性思维 (paradigmatic thought) 和叙事性思维 (narrative thought) 。例证性思维又叫做命题思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，这种思维模式的目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释，一种普遍抽象的例证。命题思维独立于特定情境。而叙事性思维就是讲故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。这种思维模式呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想像力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。

布鲁纳强调：认知功能的两种模式或两种思维模式每一种都提供了各自的组织经验的方式。这两种互补性的模式缺一不可。减弱一种模式甚至忽视它的作用会导致另一模式不可避免的无法把握思维的多样性。值得注意的是，在近当代社会中，例证性思维具有压倒性的优势。究其根源，是因为近现代社会高度的“工业化和技术化”，以例证性思维为核心的客观真理和科学理性的决定性的胜利，以及现代社会生活的“麦当劳化”和非个人化，使得“我们的生活世界已经不能从其中的个人的角度、从个别人的经验和个别人的行动的角度来加以叙述，同时，这种个别人的经验、事件，也不再能够作为一个历史的可理解的总体过程的一部分来得到把握和理解。这个社会整体只能在抽象的层面、在制度化和结构性的存在中得到说明。个人的经验和个人之间的关系不再具有深刻的现实性。”

如果说正常成人的思维模式同时包括例证性思维和叙事性思维的话，那么，幼儿的思维则本质上是一种叙事性思维，或者说，幼儿的心智具有一种叙事性的结构。皮亚杰所描述的前运算阶段幼儿思维的诸多特点都指向叙事性结构这一核心。幼儿常常把他们探索的外部世界当作是有生命 ( 泛灵论 ) 、有联系、有故事的世界。幼儿的思维、记忆、想像甚至爱和恨，都是故事情节 ( 或脚本 ) 导向的。在幼儿的心理生活中，感性重于理性，个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验永远先于并优于抽象性和一般性。同时，幼儿的思维需要想像，需要理解人的目的，人的行为的原因，需要把握具体的时间和空间。叙事性思维在幼儿心理生活中具有不可动摇的中心地位。阿斯廷顿 (Astington) 曾经从叙事与幼儿精神活动角度进一步发展了布鲁纳的思想，她认为 3 至 5 岁的幼儿的心理会出现关键的变化，这时幼儿开始懂得两种“场景” (1andscape) 之间的区别，懂得了什么是真的和什么是某人以为是真的之间的区别，懂得了“纺织工知道织机上什么也没有，和皇帝认为机器上一定有一件衣裳” ( 皇帝的新衣 ) 之间的区别。”从发展心理学的角度来看，幼儿可以说形成了他们的心理理论 (theory of mind) ，说明幼儿开始理解关于他们自己和别人的心理活动、目的和意图，而这正是人类社会生活的前提。

幼儿的叙事性思维还表现在叙事 ( 讲故事 ) 和智力之间的密切联系。讲故事之前首先有一个听故事的阶段，幼儿听成人讲各种故事实际上是建立和积累故事图式的过程，用鲍尔 (Bower) 的话来讲，听故事这种对语言的理解过程涉及智力的许多方面或者说需要主动的智力过程，包括“辨词、断义、按语法分割意群，将意群组合成句，推测各段陈述间的联系，在处理后面的内容时依旧记着前面的内容，推测作者或演讲者的意图，总结出段落故事的基本结构，幼儿对所叙述的情景和情节构建一种思维的表象，听者倾向于记住他们构建的有关故事的思维模式，而不是故事本身，从故事叙述角度来看，当幼儿积累了一定的故事图式后他们开始能够讲故事”。这其中的推测联系与意图，组织基本结构都与智力有着密切联系。至于幼儿故事续成和幼儿自己讲故事乃至编故事更涉及到许多与智力有关的认知过程：计划，对对象基本结构的把握，故事情节的展开，对故事中人物、地点以及故事发展中逻辑关系的安排，判断和推理，在头脑中解决问题……

更重要的是，叙事性思维与幼儿社会性的发展有着密切联系。在布鲁纳看来，叙事性思维主要集中在人物以及他们行动的原因，他们的意图、目标和主观经验。这种思维方式不仅“能使人认识到人们自己和他人的直接关系，还能认识到相当长一段时间内多方面的人类相互作用。我们可能说人类懂得性格，这些性格体现了对自身的和许多他人的权利、义务、希望、嗜好和意图的理解，并且理解能显示出五花八门的行动后果和对这些行动的估价的策划”。显然，叙事性思维是我们理解目的、意义及社会生活的过程，它也是人类不同于他们的“堂兄弟”——其他灵长类动物的根本之处。

二、叙事在幼儿教育中的重要作用

通俗地说，叙事就是讲故事。叙事学者图兰 (Toolan ， 2001) 指出，“叙事是我们认识到的，有序联结的事件的序列，通常涉及到经验着的竞争者或对立面，人或半人，或其他动物，我们人类可以从他们的经验中‘学习’。而在博格看来，叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。闽一般来说，叙事包括过程和内容两个方面，叙事可以是一个过程，是一个讲故事的过程 ( 本文中，“叙事”“讲故事”“故事叙述”基本上是作为同义词来使用的 ) ，而叙事的内容或“所指”，就是故事。或者说，“当把叙事形式用于经验或想像的事件时，就产生了故事”。一般来说，每个故事至少都包括： 1) 某个或某些特定的人物角色 ( 如主人公 ) ； 2) 这些人物在特定时间和空间进行的行为或发生的事件； 3) 这些行为或事件所体现的人物的观点、信仰和；意图； 4) 这些行为和事件在逻辑上、时空上的序列关系。任何故事都与对人的命运的追问，对人的生存状态的关怀息息相关，都是人类经验的凝聚和积淀。任何故事都是特定民族或文化的世界观、价值观、审美观乃至特有的智慧的集中体现。英国学者卡里瑟斯 (Carrithers) 指出：“讲故事是最强有力的人类活动，是为了懂得一系列行动中一个人自己和他人的心情、计划和信仰，还有精神状态的变化，从这一角度来看，人类能够懂得社会环境的长期性和复杂性，他们懂得这个环境里的变化，而且还能超越这一切要求得到关于这一系列行动的信息和解释，这种叙事性思维是社会性的中心。”

美国学者理斯曼曾提出“故事引导”的概念，他把“故事引导”的作用称为“火炉旁的媒介作用”，即这种引导方式主要表现为家庭成员或亲朋好友间通过讲家史、神话、传说、唱歌等形式向孩子传播社会价值与道德观。通过口头讲述故事的方式教育、引导孩子们的性格成长，这不是仅属于家庭内部的事，而是整个社会的活动。火炉旁不过是全部“故事引导”活动网络的终端。理斯曼所说的“故事引导”本质上届于“内部引导型”，即个人引导的来源是内在的。品格教育研究者基尔帕奇克 (Kilpatrick) 也认为，故事是发展儿童良好品格的重要方法，因为： 1) 故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善 (be good) 的渴望； 2) 故事能提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中经常缺乏； 3) 故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范； 4) 故事能够帮助学生认识他们的生活。”

那么，叙事在幼儿教育中的作用究竟是如何实现的呢 ?

首先，是通过叙事本身的特点与幼儿思维的特点 ( 即叙事性思维的特点 ) 的契合实现的。叙事和叙事性思维都有以下基本特点： 1) 情境性。所谓情境性是指思维过程依赖于具体的、有联系的甚至活生生的上下文关系，而非形式化的、孤立的、脱离具体内容的单纯抽象过程。麦金太尔认为：“要成功地识别和理解某人正在做什么，我们总要把一个特殊事件置于一些叙述的历史背景之中，这历史既有个人所涉及的历史，也有个人在其中活动和所经历的环境的历史。”这里“把一个特殊事件置于一些叙述的历史背景之中”就是情境性。 2) 涉及“自我”。叙事性思维涉及“自我”，这里所说的涉及“自我”并非是直接的。实际上，故事尽管叙述的是他人的事，但“说者无心，听者有意”，听者或读者通过自居、投射和移情，通过想像的方式，卷入到或者将自己“置身”于故事情节之中，从而获得某种“准经验” ( 相对亲身实践获得的体验而言 ) 。正是情境性和涉及“自我”这两个特点让讲故事比单纯的说教和灌输有更大的“加工深度”。

其次，叙事可以使幼儿“有意义”地学习知识，即通过叙事的方式，故事中包含的知识与学习者的心理结构中已有的道德观念建立一种非人为的和实质性联系，从而以生动、鲜活的“情境化” ( 从而也是富有联系的 ) 方式让幼儿获得属于他们自己的领悟。像《狼来了》的故事虽然十分简单，但却脍炙人口，叙事的高度情境化的特点使抽象的知识和观念有了“附着”，有了依归。“叙事形式起模式或结构的作用，运用这个模式或结构，就可以把事情描述得通俗易懂，印象深刻，感染力强。这是叙事形式对思维的首要作用。”

此外，幼儿听故事的过程实际上也是一个在他们的长时记忆库中存储大量的脚本或图式的过程。从现代记忆心理学来看，我们的记忆并非原封不动的对记忆材料的存储过程，很大程度上是一个重新组织和重新建构的过程。由于心理资源的有限性，我们不可能保存所有故事的细节，我们倾向于记住的是脚本或图式。而已经形成的脚本或图式在记忆重建中起导向作用。同理，幼儿所听或读的大量故事最终积淀成为指导他们行动的脚本。

总之，通过叙事，幼儿在无意识的、内隐的学习过程中领悟了深刻的哲理．他们通过这种方式非常自然地获得了生活认识。正如利科 (Richoer) 所说的那样：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事都提供了我们生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”

总之，叙事将知识和观念亲切、自然地铭刻在幼儿的心灵中，成为幼儿生活的内容。

三、叙事：幼儿教育的基本途径

长期以来，我国的幼儿教育过于强调知识的灌输和孤立的讲授，过于依赖专门化的课程甚至是高强度的学业学习和训练。而且，教师所传授的知识往往脱离幼儿的生活实践，独立于幼儿感知的具体情境，漠视幼儿自然、真实的生活世界与经验。这种教育方式以及大众传播媒体“信息泛滥”的后果是“童年的消逝” ( 斯波兹曼语 ) ，是儿童提前成熟，导致幼儿“创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目地拒绝任何成年人的教导”。实际上，国内的有识之士早就意识到，在幼儿阶段，“教育必须遵循和服从个体发展的成熟规律。因此，教育的任务是提供适宜的刺激来实现人的潜能。教育的内容不宜强调系统性和逻辑性，而以能否作为潜能实现的刺激物作为取舍标准”。无论是从儿童思维发展的特点还是叙事本身的特点来看，叙事都应该是幼儿教育的基本方式。

首先，幼儿的思维是叙事性思维，这在一定程度上决定了幼儿教育必须建立在叙事和叙事性思维特征的基础上，更多依靠故事 ( 包括寓言、神话、童话、轶闻等 ) 的讲述而非抽象的推理和“纯粹理性”的灌输，向幼儿传递知识和社会的核心价值。只有这样，幼儿教育才能真正与幼儿的心灵相契合，才能做到潜移默化，“润物细无声”。

第二，叙事能唤起幼儿的情感。这里有两层含义。第一层含义是故事内容能唤起情感体验。一个好的故事首先是其内容能够打动人，让人感动，唤起人们强烈的情感体验。

里司纳 (licknoa) 认为：“故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是发展幼儿品格的自然方式，因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人：每个人都会经历过好故事激起强烈情感的感受。”这里强调的正是故事内容的情感价值。

情感的第二层含义是讲故事这类传统的教育方式本身就是一种情感交流、互动的过程。讲故事的过程往往伴随着情感的交流，而这正是现代媒体 ( 包括互动式媒体 ) 所不能替代的。因为像电视、收录机这样的现代媒体只能给人提供一种单向的视、听觉经验，即便是互联网、可视电话等互动式或交互式的工具，其应答性和情感交流的真实性也是值得怀疑的，这种电子文化的叙述方式，不像讲故事那样属于传统引导和内在引导，而是一种他人引导的过程。电子文化的这种他人引导使得人类的行为动机、内在需要都社会化了，其特征是同一性，秩序感和集约化，也就不可能有真正意义上的对话、交流和沟通，也不存在情感交流。从这个意义上讲，讲故事所具有的情感培养和陶冶功能决不亚于其认知上的意义，电视、收录机乃至电脑都不可能取代父母、教师给孩子讲故事。品格教育研究者基尔帕奇克 (Kilpatrick) 认为：“孩子们在家庭中阅读和聆听适宜的故事，能够对好的、有价值的行为产生一种自然的情感依附，在幼儿心灵和想像中植入一种对美德的珍视和想像，帮助人们防止道德教育的盲目性。”

总之，无论是从故事在人类，特别是幼儿生活中的重要价值来讲，还是就作为幼儿的叙事性思维特征来讲，讲故事是符合幼儿发展水平的教育途径之一。

值得注意的是，与我们几千年悠久文明，同时也是悠久的讲故事传统和丰富的故事“资源”不相称的是，当前幼儿教育在很大程度上忽视了幼儿叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以“纯粹”知识的灌输和教导，使幼儿疏离于他们的生活世界，这是一个令人非常遗憾的事实。与此同时，我们还不能不看到，现代社会生活对叙事性因素的消解、摈弃，“科学与叙事的相互冲突” ( 利奥塔语 ) ，“生活世界、人与事物的直接可理解性的丧失，只有在抽象思维或纯思维领域才能把握的现实，的确完成了一种黑格尔式的‘绝对精神’的自我运动：

把纯思维作为把握世界的最终手段与世界的合理化进程的完成、社会生活的理性形式几乎一致。纯思维或者纯理性的统治，消除了规则和逻辑形式之外的事件”因此，尽管“叙事比教义或真理更具有切身的真实性。这个选择恰与现代世界的信息化趋势相反：人们为了直接而快速地抓住真理与教义，抛弃了叙事：神话、寓言、传说等。叙事形式成了一个累赘，或者成了一种我们没有能力进入的东西”。此外，还要看到“许多故事的背景毕竟与时代相隔太远，需要我们作出时代的重新诠释，或者赋予新的形式，才能使人类积淀的文化的叙事丰富新一代人类的心灵，体验到那种宏大、高尚的古典精神境界”。也正是从上述角度来讲，如何对传统故事重新加以诠释，如何给故事叙述这一传统而古老的教育方式赋予新的内涵，是广大儿童教育工作者面临的一个重大挑战与课题。

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