教研活动呼唤反思性实践

［摘要］ 教研 活动呼唤 反思性实践 。在教研活动中，唤醒教师的反思意识，培养反思能力，既有利于完善教研活动的组织与管理，提高教研活动质量，又有利于加快教师队伍由 “ 经验型 ” 、 “ 依赖型 ” 向 “ 反思型 ” 和 “ 学习型 ” 转变的进程，并通过让教师成为 “ 研究者 ” ，让教研组成为 “ 研究共同体 ” 来达到捉高教师队伍综合素质的目的。教研活动强化反思性实践的策略有：加强教研组思想和制度建设，充分发挥其机制优势；实行教研活动 “ 系列化 ” ；拓展教研活动的时空范围。

［关键词］教师培训 教研活动 反思性实践 合作交流

一、引言

今天，教师和教研组要逐渐发展成为 “ 研究型 ” 个体和群体的观点正日益成为教育界的共识。然而，在目前的学校教研实践中，教师反思意识的旁落是有目共睹的。即使有所行动，也大多注重对具体实践结果的粗浅回顾，缺乏对实践本身 ( 实践过程 ) 的深入反思。可以说是绝大多数教师的专业水平一直以来得不到进一步提高的主要原因之一。

何谓 “ 反思 ”? 古时就有 “ 反诸求己 ” 、 “ 扪心自问 ” 以及 “ 吾日三省吾身 ” 等论说，当代众多学者如熊川武教授等提出 “ 思之不缜，行而失当。故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然 ” 的主张。美国学者伯莱克认为， “ 反思是立足于自我之外的，批判地考察自己的行动及情境的能力 ” 。近年来，受国际教育研究风气和国内教育改革需要的推动，我国教育领域逐渐兴起对 “ 反思性教育实践 ” 的关注和研究。熊川武教授将反思性实践定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将 “ 学会教学 ” 与 “ 学会学习 ” 结合起来，努力提升教学实践合理性，使之成为学者型教师的过程。

教研活动呼唤反思性实践，那就意味着，必须对传统的那种仅就一次活动进行简单地回顾或 “ 修补 ” 式的活动形式做出改进，它不应该只满足于停留在 “ 浅尝辄止 ” 的层次，而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象，并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行 “ 定向式 ” 的审视与分析，继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践。如此，就能够逐步形成 “ 实践 —— 反思 —— 再实践 ” 的教育活动机制与模式，推动教研活动持久深入的开展和教育教学实践的良性循环。

对广大一线教师来说，学校教研组开展的一系列教研活动为他们提供了就教育教学实践问题进行协商、交流的平台。如果在组织开展教研活动的过程中能够大力提倡和贯彻 “ 反思 ” 理念，则更能保证教研活动目的的达成：一方面，期望通过活动中教师个体和群体对教学问题的反思、探讨来唤醒教师的问题意识。增强问题解决能力，从而提升教师综合素质；另一方面，也期望通过教研组全体教师对教研全过程的积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程，进一步提高教研活动的质量。

总之，教师和教研组成为 “ 研究型 ” 个体和群体是新世纪教育改革的需要。教研活动中强化反思性实践是完善教研机制、构建 “ 研究共同体 ” 催生 “ 研究型 ” 教师的有力措施，它也必将成为新时期校本培训的主要形式之一。

二、在教研活动中强化反思性实践的必要性

教研组作为以学科教师为主体的群众性基层教学研讨组织，其所开展的教学研讨活动大多以日常课堂教学中所遇到的实际问题为主要内容，并以课堂活动质量的提高为要旨。因此，教研组所开展的研讨、探究活动属于行动研究的范畴，其主要目的是提升教学实践的合理性，其最大特点是将教学实践与主体反思非常紧密地结合在一起，研究者 ( 同时也是实践者 ) 根据客观需要和现实可能不断地对教学活动的目标、方式和过程等做出适时的修正和调整，即做到在实践中反思，在反思中再实践。这就清楚地表明，将 “ 实践 ” 和 “ 反思 ” 合二为一的反思性实践活动，是教研活动的本义，也是教研活动取得实效的基本条件。

1 ．在教研活动中强化反思性实践是教育教学实践内在规律的反映

从哲学的层面看，实践是 “ 主观见之于客观的能动的活动。 ”“ 实践活动是在现实的一切关系之中亦即一切均在复杂交错的环境或状态中进行的。一个人不可能全然洞察一切，客观状况也不仅仅限于适合自己的认知框架的。因此，目的不是径直实现的。 ” 并且， “ 在种种客观现实条件下，拥有各种价值观的人类主体，必须通过对状况的认识和调整自身的主体价值及自身的实践能力，开辟现实的道路。 ” 这样看来。教研活动作为一种由一线教师组织开展的基层的实践研究形式，其过程往往表现为曲折发展的状态。那种指望通过一次简单的、杂谈式的所谓交流就想达到理想效果的想法和做法，就显得过于天真了，因为这是违反事物发展的客观规律的。所以说，教研活动开展过程中坚持 “ 实践 —— 反思 —— 再实践 ” 。既是实事求是的治学态度的表现，也是教研活动取得实效的保证。

2 ．在教研活动中强化反思性实践是学校实现其催生 “ 研究型 ” 个体和群体功能的有效方式和现实途径

国外学者明确提出了教师成长的公式： “ 经验 + 反思 = 成长 ” ，并认为：教师专业发展的概念既把教师看做是一个成年的学习者，还把教师看做是一个 “ 反思的实践者 ” ，一个具有缄默性知识基础的人，能够对自己的价值与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人；教师专业发展不仅是教师与学生一起改进其实践的途径，而且还意味在学校中建立起一种相互合作的文化，在这一种文化中教师之间相互学习行为受到鼓励和支持。由此，我们不难得出： (1) 教师所开展和参与的教研活动必须是反省性的，而且所研讨的内容应以教师教学活动中带有普遍性的、且易引起争议的问题为主。 (2) 教师问往往结成 “ 学习共同体 ” ，并通过教研组群体问的合作、交流、对话才能更有效地解决问题。 (3) 由于对话与交流的主体 —— 教师个体所拥有的教学理念、个性特点以及能力水平等方面的差异的客观存在，对话与交流活动往往表现出持续的逐渐融合的过程特点。一个问题的解决总是需要经过反复的交流与实践才能达到较为理想的效果。

3 ．在教研活动中强化反思性实践是当前贯彻《课程标准 ( 实验稿 ) 》精神的现实要求和必要途径

众所周知，一套全新课程标准的逐渐形成直至全面推广与应用，离不开广大一线教师的积极支持，离不开他们的不断实践与反思。正如英国课程论专家斯坦豪斯所说的那样：所有的课程研究和设计，都是建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终也是最佳的裁决者。因此，他提出的口号中就有： “ 没有教师的发展就没有课程的发展 ” 这一句。本次课程改革也明确提出： “ 教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长，社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只 ‘ 教书 ’ 的匠人，而是一批拥有正确教育理念，懂得反思技术、善于合作的探索者。 ”

那么，教师该如何提高自身的反思水平与实践能力呢 ? 在众多的方法和途径中，最直接有效而且最容易操作的恐怕非教研活动莫属了。对广大的一线教师来说，教研活动在培养和发展教师学力方面起着不可替代的作用。仅就这一点来说，就有必要大力提倡在教研活动中加强反思性实践的力度，并不断地对之加以完善，使其更具有生命力。

4 ．在教研活动中强化反思性实践也是新时期校本培训的实际需求

校本培训是近年来国内外逐步兴起的一种先进的教师培训模式。它是一种为了促进学校和教师的发展，由任职教师所在学校发起和规划，允分利用校内外的各种资源，主要以学校为基地进行的中小学教师在职培训形式。作为一种以现场培训为主要方式的教师在职培训策略，它的基本理念是：最好的教师培训是教师的自我培训；其目标就是教师隐性知识显性化，把专家的教育教学理论与自己教育教学的实践经验进行充分的整合，进行持续的对话，发展出教师个性化的教育教学理论；其主要途径是通过教师的主动反思、立动建构和相互交流。

由此我们认为，教研活动，只要加以规范 ( 即在教研活动中强化反思性实践 ) 就可成为开展校本培训的主要方式之一，并可为其他培训方式做出示范。因此能否搞好教研活动，在某种程度上决定着校本培训的成败。

三、教研活动中强化反思性实践的可能性

“ 在教研活动中强化反思性实践 ” 的口号，实际上寄予了对教研组建设及其活动如何开展的一种期望。对教研组的最早定义是： “ 学校教研组是以本校学科教师为基础形成的教学研究单位。其基本责任是抓好常规教学，组织学科的教学研究，及时总结本组教师的教学经验，改进教学工作，提高教学质量，帮助教师提高教学业务水平和师德修养。 ” 然而在学校实际工作中，教研组建设及其活动往往没有得到应有的重视，教研活动更多的被理解成了 “ 教学观摩活动 ” ，往往 “ 报喜不报忧 ” ，导致教研活动开展过程中的主要环节 —— 研讨在很长一段时间内被视为一种可有可无的形式化的过程。这样，教研活动的本质意义被逐渐淡化，教师的反思意识更无从谈起。直到近几年，随着教育教学理论的新发展和教育教学改革实践的不断深入，这种状况才开始有了转变，教研组及其开展的教研活动的作用也逐渐重新受到重视。特别是新一轮课程改革启动以来，教研组及其教研活动以其广泛的群众性、最大程度的实践性、反馈信息的真实性等显著优点，为自己在改革实践中赢得了前所未有的重要地位。它应该在这次改革浪潮中获得更大的发展空间。发挥更大的作用。

1 ．教育教学理论的新发展为在教研活动中强化反思性实践提供了坚实的理论基础

20 世纪中期以来，教育理论界形成了一种全新的观念：教学研究不应只是教学研究专家的专利，从事教学实践的教师也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。同时，相对于 “ 理论研究 ” 来说， “ 实践研究 ” 因其大大缩短了 “ 教师 ” 与 “ 研究 ” 、 “ 实践 ” 与 “ 理论 ” 之间的距离，正受到越来越多的人 ( 包括广大的教师 ) 的关注，学校探究文化也在逐步形成和发展。正是基于这样的理论和现实背景， “ 教师即研究者 (theteachererasresearcher)” 、 “ 反思的实践者 (reflectivepractitioner)” 、 (“ 反思性教学 (reflectiveeteaching)” 、 “ 行动研究 (actionresearch)” 等观点被越来越响亮地提出。与之相关的一系列教育教学理论如 “ 反思性批判理论 ” 、 “ 反思性教学理论 ” 、 “ 行动研究理论 ” 、 “ 建构主义教学理论 ” 等也为教师所广泛关注和熟知，并为他们开展反思性实践活动提供了丰富的理论依据和有力的理论武器。

2 ．新一轮课程改革的启动也为在教研活动中强化反思性实践提供了契机

随着我国新一轮基础教育课程改革的启动，并遵循 “ 先实践后推广 ” 的思路，课改所倡导的新理念、新举措已经走进校园，走进师生的生活。本次改革对中小学教师的角色期望是：国家基础教育改革将使我国中小学教师发生一次历史性的变化，教师在教育舞台上将扮演一个新的角色，教师将进入课程规定的新的课堂生活方式。教师将随着课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。这对广大教师来说既是挑战也是机遇。教师如要及时适应这种变化，需要经过必要的培训。这样一来， “ 师资培训 ” 工作能否及时跟上课改的发展进程就成了本次课程改革能否取得成功的关键性因素。尽管培训的方式和途径有很多种。但利用教研组及开展的教研活动进行教师的自我培训方式，无疑将占主导地位。学校教研组应紧紧抓住这一难得的契机。积极开展反思性实践研究。以认真负责的态度和科学求实的作风，不断完善教研活动的组织与管理程序来切切实实地提高教研活动的质量，使其 “ 教 ” 与 “ 研 ” 紧密结合的本质得以真正回归，从而确立它在学校教育教学研究及课程改革领域的重要地位，真正实现其催生 “ 研究型 ” 教师个体和群体、促进教师专业发展的特有功能。

3 ．教研组活动机制的特点为其在教研活动中强化反思性实践提供了活动基础与生成条件

教研组作为 “ 学习共同体 ” ，其成员问的相互对话是主要的活动方式。就教师问对话的实质而言，它是一个相互学习 ( 学会教学、学会研究、学会合作 ) 的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就的过程。在 “ 学习共同休 ” 中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；另一方面，共同体是将个人的难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。当然，要达到这一理想效果，交流主体间的地位和关系应是相互平等和十分融洽的。而教研组成员朝夕相处，既有共同的工作目标，又在日常教学工作中常常遇到相同或相似的困惑，但又都不是专业的理论研究专家，因此彼此之间容易形成相互信任和帮助的合作伙伴关系，其合作过程又常常表现为 “ 实践 —— 反思 —— 再实践 ” 的循环往复过程。这些都可成为在教研活动中强化反思性实践活动的客观基础与生成条件。

4 ．教科研一体化的发展趋势为在教研活动中强化反思性实践提供了新的动力

学校要成为 “ 学习型 ” 组织，教研组要成为 “ 学习型 ” 群体，教科研一体化是它们实现自己目标的必然选择。相应地，教研活动也将逐渐地从过去单一的、一次性的 “ 观摩式 ” 向持续性、研讨性的 “ 主题式 ” 方向发展，这无疑将促进反思性实践活动的加强，增大开展反思性实践活动的时空。可以说，教科研一体化的发展趋势为在教研活动中强化反思性实践提供了新的有效载休和动力，同时也成为了教研活动从形式走向实质从随意性走向正规化、从不成热走向成熟的标志。

四、在教研活动中强化反思性实践的实施策略

要达到在教研活动中强化反思性实践的目标，除了有十分清醒的认识和足够的热情外，还必须有一系列行之有效的实施策略作为保障。

1 ．加强教研组思想和制度建设，充分发挥其机制优势

教研组机制优势的有效发挥是在教研活动中强化反思性实践的基础。如果教研组没有制订和形成一整套行之有效的、科学规范的活动管理方法，各成员又囿于现状、不求上进，或彼此孤立，互不合作，那么将是非常不幸的。这样的教研组形同虚设，也就无法形成有效的甚至是正常的教研活动氛围，更不用说强化反思性实践了。教研组应帮助教师明白 “ 教师专业化 ” 对每位教师的重要性，应通过多种途径来促使教师经常性地从 “ 教师自主 ” 的角度来对这一问题进行探讨，逐步认同并接受 “ 教师应具有 ‘ 扩展的专业特征 ’” （把对自己教育实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；能在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论 ) 、 “ 教师群体中建立 ‘ 研究共同体 ’ 有利于研究的顺利进行 ” 等先进理念，从而促使教师真正把教研组看做是施展自己个人才能、实现自己个人价值的舞台，把教研活动看做是有效促进自己专业成长、实现价值目标的载体。一旦形成了这样的共识，则在教研活动中强化反思性实践也就水到渠成了。同时，还应注意加强对教研活动的计划、组织、实施和反馈等环节的全程管理，以保证活动过程步步有落实，有实效，而不是摆形式，走过场。因此，只有做到制度健全，认识统一，目标明确，才能凝聚 “ 人气 ” ，营造出浓厚的教研氛围；才能做到相互问平等相待，坦率交流，真诚合作，激发创造力；才能形成合力。进而发挥出群体的巨大优势。

2 ．实行教研活动 “ 系列化 ”

实行教研活动 “ 系列化 ” 有利于反思性实践的持续开展。教研活动如与主题研究进行有机地结合，以往 “ 浅尝辄止 ” 式的活动形式将得到改造，否则，只会产生 “ 一次性的消费 ” 而不会形成 “ 持续性的生长 ” 。如果真正要对学校教育教学中存在的实际问题进行深入有效的探讨和研究，就必须坚决摒弃过去那种过份追求形式化的不科学态度和敷衍做法，坚持 “ 从大处着眼 ( 教育教学理念 ) ，小处着手 ( 问题切入口 )” 的原则，使活动逐渐形成 “ 主题化 ” 、 “ 系列化 ” 的良好局面。因为 “ 系列化 ” 教研活动往往具有全程性立题性、系统性、相对延时性等特点，这无疑为开展反思性实践提供了较为宽松的活动余地，有利于对问题解决的过程和方式作更为深入的探讨；而且，从 “ 整体的效能要大于部分效能之和 ” 的系统观点来看，反思性实践也只有植根于这样的教研活动机制中，才能真正体现出它的价值，毕竟，深入有效的反思是需要有一个允分展开的过程的。

3. 拓展教研活动的时空范围

拓展教研活动的时空范围有利于反思性实践的优化。信息化社会带给我们观念上的变化和冲击是全方位的，如今教师对 “ 学会学习 ” 、 “ 学会合作 ” 、 “ 学会交流与对话 ” 等观念不但耳熟能详，而且深知这方面的意识和能力已逐渐成为个人和组织能否生存或能否进一步发展的基本条件。而这种意识与能力恰恰是以往不被我们所重视的，甚至可以说是已被我们忽略掉的。实际上，当我们将 “ 研究共同休 ” 的概念放到一个更大的时空范围中来加以认识时，自然会发现相对有限的资源得到了最大限度的共享和发展。

正是基于这种认识，无论是教师个体还是教研组群体，都应该做到善于跳出圈外去主动观察和思考别人是如何实践的。就教研活动形式而言，除了坚持以校内为主要的研讨场所之外，还应该积极与校外同仁进行交流与对话，甚至可以在网络上与更大范围内的同行或专家进行广泛真诚的交流与探讨。这使反思性实践活动得到更大程度的优化，使之更具合理性和有效性，从而也更具有生命力。

五、结语

当前，基础教育教学改革正如火如荼地开展，但有关教研活动的组织管理与建设方面的研究却明显地让人感到有些冷清，还无法紧跟上改革热潮的步伐，这不能不说是一种遗憾。但从另一个角度来看，这种目前还被理论界所暂时 “ 冷落 ” 的角落，恰恰为更多的处于教育教学第一线的教师或教育工作者提供了他们所适合的研究材料和内容。相信随着教育教学改革与研究的不断深入，在不久的将来，它必将成为另一个研究与实践的热点。让我们行动起来 !

编辑： cicy

 

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